Ιδιαίτερες ταυτότητες

Ιδιαίτερες ταυτότητες

Τρίτη, 26 Ιουλίου 2011

Διεθνές Συνέδριο "Εκπαίδευση και κοινωνική ένταξη ευάλωτων ομάδων". Ελεύθερη ανακοίνωση της Χριστίνας Δημητρέα, εκπαιδευτικού στο Κ.Η. ΔΙΠΥΛΟ

«Έλληνες Μουσουλμάνοι μειονοτικοί στην Αθήνα: πολιτισμική αποστέρηση, σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός»

Χριστίνα Δημητρέα

ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ «ΔΙΠΥΛΟΝ» ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΕΛΛΗΝΕΣ ΜΟΥΣΟΥΛΜΑΝΟΥΣ

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

1.1.Ποιοι είμαστε

Η ΚΛΙΜΑΚΑ είναι Μη Κυβερνητικός Οργανισμός που στοχεύει στη διάθεση υπηρεσιών ψυχικής υγείας και στην υλοποίηση προγραμμάτων κοινωνικής ενσωμάτωσης ευάλωτων ομάδων πληθυσμού, που εξυπηρετούνται από το 2000 στις διάφορες δομές της (οικοτροφεία, ξενώνες, κέντρα ημέρας, μονάδες ψυχοκοινωνικής αποκατάστασης κ.ά.). Στο πλαίσιο αυτής της δραστηριότητάς της εντάσσεται και η λειτουργία του Κέντρου Ημέρας «ΔΙΠΥΛΟΝ», μονάδα ψυχικής υγείας η οποία ιδρύθηκε το 2001 με απόφαση του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας (αρ. αποφ. 2850/18-04-2000), με σκοπό να παράσχει υπηρεσίες πρόληψης, θεραπείας και αποκατάστασης και να συμβάλει στην αντιμετώπιση των ψυχικών διαταραχών και προβλημάτων των κατοίκων της κοινότητας των Ελλήνων μειονοτικών μουσουλμάνων που ζουν στην ευρύτερη περιοχή Κεραμεικού-Μεταξουργείου-Βοτανικού. Σήμερα, στο Κέντρο Ημέρας λειτουργεί Κοινωνική Υπηρεσία, Ψυχολογική Υπηρεσία, Παιδιατρική και Ψυχοπαιδαγωγική Υπηρεσία, όπου με τη συμβουλευτική, την έρευνα και τη διεξαγωγή προγραμμάτων, στόχος είναι η ενδυνάμωση μιας κοινότητας που παραδοσιακά τείνει προς τον εκπαιδευτικό και κοινωνικό αποκλεισμό.

Στο πλαίσιο της επιστημονικής μας δράσης, εκπροσωπώ στο συνέδριο την Ψυχοπαιδαγωγική Υπηρεσία του Κέντρου Ημέρας «ΔΙΠΥΛΟΝ», όπου θα μιλήσω για την εκπαίδευση της μουσουλμανικής κοινότητας και θα αποπειραθώ την κατανόηση της σχολικής αποτυχίας, που σε μεγάλο ποσοστό παρουσιάζουν τα νεαρά μέλη της κοινότητας αυτής.

Εισαγωγικά μόνο, θα ήθελα να πω λίγα λόγια για την κοινότητα αυτή με την οποία συνεργαζόμαστε στο Δίπυλο.

Για να φτάσω όμως στη μουσουλμανική κοινότητα του Γκαζιού, θα πρέπει να ξεκινήσω από τη Θράκη.

1.2.Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης

Πρόκειται λοιπόν για τη θρησκευτική μειονότητα που αναγνωρίζει και κατοχυρώνει η Συνθήκη της Λωζάννης του 1923. Το 1940 αριθμούσε περίπου 112.000 άτομα (Μαυρομμάτης, 2004:71), ενώ από το 1951 και μετά δεν υπάρχουν επίσημα αριθμητικά στοιχεία (Δάμα, 2002). Σύμφωνα πάντως με τα στοιχεία που δημοσιοποιεί το Υπουργείο Εξωτερικών, η μουσουλμανική μειονότητα σήμερα αριθμεί περίπου 100.000 άτομα, που κατοικούν κυρίως στους νομούς Ξάνθης και Ροδόπης.

Η μειονότητα γλωσσικά και εθνολογικά δεν είναι ενιαία.

Το μεγαλύτερο ποσοστό είναι τουρκόφωνοι, υπάρχουν όμως και αυτοί που μιλούν ακόμα τα πομάκικα, και αυτοί που μιλούν τα τσιγγάνικα – γλώσσες και οι δύο προφορικές μόνο. Οι Πομάκοι είναι κυρίως αγροτικός πληθυσμός, και οι Τσιγγάνοι απασχολούνται ως μικροέμποροι, εργάτες και ρακοσυλλέκτες. Στους τουρκόφωνους «Τουρκογενείς» υπάρχουν κοινωνικές διαστρωματώσεις, από οικογένειες με υψηλή κοινωνική και οικονομική επιφάνεια έως άλλες, που αντιμετωπίζουν το κοινωνικό περιθώριο. Οι τελευταίες, όπως και πολλοί Μουσουλμάνοι Πομάκοι και Μουσουλμάνοι Ρομ (Τσιγγάνοι) μετανάστευαν τις προηγούμενες δεκαετίες και συνεχίζουν να μεταναστεύουν προς τα μεγάλα αστικά κέντρα και το εξωτερικό, προς αναζήτηση εργασίας, καλύτερων όρων διαβίωσης και περισσότερων ευκαιριών για εκπαίδευση.

1.3.H μουσουλμανική κοινότητα στην Αθήνα

Από έρευνα που πραγματοποίησε το επιστημονικό προσωπικό του Κέντρου Ημέρας «Δίπυλο» το 2006, προκύπτουν τα εξής στοιχεία:

· Η εγκατάσταση των μουσουλμάνων εσωτερικών μεταναστών ξεκινά κυρίως τη δεκαετία του 1960. Το Γκάζι επιλέγεται λόγω των φτηνών ενοικίων και της δυνατότητας για εργασία στη βιομηχανική παραγωγή της περιοχής. Στα μέσα της δεκαετίας του ’80 παρατηρείται νέο μεταναστευτικό κύμα. Σύμφωνα με τα στοιχεία της έρευνας, στην Αττική διαμένουν περίπου 5.000 τουρκόφωνοι μουσουλμάνοι, από τους οποίους 2.000—2.500 κατοικούν στις περιοχές γύρω από το Γκαζοχώρι.

· Οι άνδρες απασχολούνται στη βιομηχανία και στις οικοδομές, ενώ οι γυναίκες ασχολούνται με τα οικιακά.

· Εμφανίζονται δύο διακριτές πολιτισμικές ομάδες: οι τουρκόφωνοι και αυτοί που μιλούν την τσιγγάνικη διάλεκτο. Οι δεύτεροι εμφανίζουν και σχετικά μικρότερο βαθμό ένταξης στα αστικά πρότυπα.

· Η σχέση με τη Θράκη παραμένει στενή, ενώ η γειτνίαση με άλλα μέλη της κοινότητας βοηθά στη διατήρηση της συλλογικής ταυτότητας και καθορίζει ως γλώσσα επικοινωνίας τη μητρική.

Σήμερα, λόγω της ανάπτυξης της περιοχής, οι αριθμοί αυτοί έχουν μειωθεί, καθώς πολλοί μουσουλμάνοι έχουν αφήσει το Γκάζι και έχουν διασπαρθεί σε άλλες περιοχές (Κ. Πετράλωνα, Μοσχάτο, Κερατσίνι, Ελευσίνα). Μια μικρή κοινότητα Πομάκων εξακολουθεί να διαμένει στην περιοχή της πλατείας Βάθη.

Τη χρονιά 2010-2011, το Κέντρο Ημέρας συνολικά δέχτηκε 2.347 επισκέψεις.

Από τους 357 σταθερούς επωφελούμενους του Κέντρου Ημέρας, οι 176 είναι αναλφάβητοι, οι 141 έχουν λάβει πρωτοβάθμια εκπαίδευση και μόλις 35 έχουν φοιτήσει ή ολοκληρώσει το Γυμνάσιο.

Το τελευταίο αυτό δεδομένο μπορεί για ευνόητους λόγους να προκαλέσει προβληματισμό.

2. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ

Ο προβληματισμός αυτός εκφραζόταν συχνά και από κάποια μέλη της κοινότητας, οι οποίοι μας περιέγραφαν τη δυσκολία που έχουν τα παιδιά τους στο σχολείο, δυσκολία που αντιμετώπιζαν και οι ίδιοι κάποτε, και την επιθυμία να ενισχύσουν το παιδί με επιπλέον διδασκαλία, ώστε εκείνο τουλάχιστον «να έχει μια καλύτερη τύχη».

Στο πλαίσιο αυτού του προβληματισμού λειτούργησε η Ψυχοπαιδαγωγική Υπηρεσία στο Κέντρο Ημέρας. Σκοπός της είναι η πρόληψη της σχολικής διαρροής, η διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών και διαταραχών στα παιδιά, η ενδυνάμωση της ταυτότητας και η ανάπτυξη δεξιοτήτων. Περιλαμβάνει ενισχυτική διδασκαλία, δημιουργική απασχόληση και ειδικά προγράμματα εμψύχωσης ή/και μάθησης, με θεατρικό παιχνίδι, βιωματικές ασκήσεις, μυθοπλασία κ.ά.

Για να επιστρέψω όμως πίσω στον προβληματισμό∙ δυστυχώς αυτός, όσο κι αν εκφραζόταν ενίοτε εύγλωττα από τους γονείς, εμείς βλέπαμε κάποια από τα παιδιά να εξακολουθούν να κάνουν αδικαιολόγητες απουσίες στο σχολείο, οι ίδιοι οι γονείς –παρά τις παραινέσεις και τις δικές μας και των δασκάλων- να μην έχουν τακτική επαφή με τους εκπαιδευτικούς, ο δε τρόπος ζωής τους, όσο ήμαστε σε θέση εμείς να τον παρατηρούμε, δεν παρείχε μορφωτικά ερεθίσματα για να «λειανθεί το έδαφος» πριν το σχολείο. Αντιθέτως δεν εμφάνιζαν ούτε την απαιτούμενη συνέπεια για την τακτική παρακολούθηση του προγράμματος ενισχυτικής διδασκαλίας, ενώ ήταν σαφές ότι προτεραιότητα στον καθημερινό βίο δεν είχε το σχολείο και οι απαιτήσεις του, έναντι άλλων εκδηλώσεων της κοινωνικής ζωής (γάμος, θάνατος, κ.λπ.)

Αξίζει να σημειωθεί πως το Κέντρο Ημέρας ανεπίσημα εξυπηρετεί και κάποιες δεκάδες μετανάστες Μουσουλμάνους, και τα παιδιά τους συμμετέχουν στα προγράμματα της Ψυχοπαιδαγωγικής Υπηρεσίας του Κέντρου Ημέρας, από κοινού με τους Έλληνες Μουσουλμάνους. Μολονότι και αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγω της γλώσσας, ωστόσο παρουσιάζουν ικανοποιητική πρόοδο στο σχολείο, τακτική συμμετοχή στα προγράμματα του Κέντρου Ημέρας, και με το χρόνο τείνουν να ενσωματώνονται με επιτυχία, τόσο στο σχολικό όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Στην περίπτωση λοιπόν των Ελλήνων Μουσουλμάνων μειονοτικών, δεν μπορεί μόνο του το θέμα της γλώσσας να εξηγήσει τη σχολική αποτυχία και τη μικρότερη ή μεγαλύτερη απαξίωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Πρέπει να υπάρχουν και άλλοι λόγοι που συμβάλλουν στην κατάσταση.

Θα επιχειρήσω λοιπόν σύντομα μια ερμηνεία, η οποία βασίζεται σε τρία σημεία καίρια κατά τη γνώμη μας: το Λόγο (και ως γλώσσα και ως σκέψη), το κοινωνικό-μορφωτικό κεφάλαιο της οικογένειας και την ευρεία ψυχολογική έννοια της «ταυτότητας».

2.1. Ο ΛΟΓΟΣ

Μια πρώτη παραδοχή, η οποία βασίζεται στα πορίσματα του Vygotsky, έχει να κάνει με το ότι γλώσσα και σκέψη αλληλοδιαμορφώνονται κατά την ανάπτυξη. Το γλωσσικό σύστημα στο οποίο κοινωνούμε στην αρχή μας, είναι αυτό που δομεί τη σκέψη μας την ίδια στιγμή που δομείται από αυτήν.

Μια δεύτερη παραδοχή αφορά το χάσμα που έχει να καλύψει ένα παιδί όταν πηγαίνει σε σχολείο όπου μιλιέται άλλη γλώσσα από εκείνη που εκείνο γνωρίζει ως μητρική. Σύμφωνα με το γνωστικό μοντέλο του Cummins, υπάρχουν τρεις πτυχές στη γλωσσική ικανότητα (Cummins, 1999:102):

Α) Η συνομιλιακή ευχέρεια

Β) Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες

Γ) Η ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα

Για έναν φυσικό ομιλητή μιας γλώσσας, το πρώτο επίπεδο το έχει κατακτήσει ήδη στην ηλικία των 6 ετών. Ένας μη φυσικός ομιλητής χρειάζεται τουλάχιστον 1-2 χρόνια έκθεσης στο περιβάλλον όπου ομιλείται η γλώσσα, για να αποκτήσει συνομιλιακή ευχέρεια.

Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες, δηλαδή οι δεξιότητες γραφής, ανάγνωσης και επεξεργασίας του λόγου, είναι μια επιπλέον κατάκτηση που βασίζεται στη συνομιλιακή του ευχέρεια, και που κατορθώνει το παιδί-φυσικός ομιλητής στις πρώτες σχολικές τάξεις, ενώ κατόπιν τις καλλιεργεί. Ο μη φυσικός ομιλητής για να κατακτήσει αυτό το δεύτερο στάδιο σε στοιχειώδες επίπεδο χρειάζεται τουλάχιστον 1-2 χρόνια επίσης, παράλληλα με την ανάπτυξη της συνομιλιακής ευχέρειας.

Αξίζει εδώ ν’ αναφερθεί ότι στην περίπτωση των τουρκόφωνων Μουσουλμάνων που καλούνται να μάθουν την ελληνική, έχουν αυτοί να υπερβούν και έναν επιπλέον σκόπελο που δημιουργεί η διαφορά στη δομή της γλώσσας∙ διότι η τουρκική γλώσσα είναι συγκολλητική, (δηλ. τα μέρη της πρότασης προστίθενται ως φωνήματα στην αρχική λέξη, με το ρήμα να μπαίνει πάντα στο τέλος), δεν έχει γένη ούτε άρθρα (οπότε «η τσάντα» γίνεται «το τσάντα»), ενώ κάποιοι φθόγγοι ή συμπλέγματα φθόγγων της ελληνικής απουσιάζουν εντελώς (π.χ. δεν συναντάνται πουθενά μαζί οι φθόγγοι «σπ», οπότε το παιδί συνήθως για να προφέρει τη λέξη «σπίτι», προσθέτει ένα «ι» και εμείς ακούμε να λέει «ισπίτι»). Καταλαβαίνει κανείς λοιπόν ότι το παιδί σίγουρα δυσκολεύεται στη διαδικασία ακόμα και μιας απλής ανάγνωσης, ενώ οι δάσκαλοι συχνά αναρωτιούνται τι συμβαίνει, και στέλνουν τα παιδιά για ψυχολογική διάγνωση.

Ο βαθμός αφομοίωσης και καλλιέργειας αυτών των γνώσεων θα καθορίσει και την ανάπτυξη ή μη της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας, η οποία αποτελεί το επιστέγασμα των άλλων δύο, και για την ανάπτυξη της οποίας απαιτείται η βαθιά και ευρεία κατοχή των προηγούμενων δύο σταδίων. Είναι επομένως λογικό, ένας μη φυσικός ομιλητής μιας γλώσσας, πάντα να υπολείπεται στη γλωσσική ικανότητα του φυσικού ομιλητή, με το χάσμα αυτό να υπονομεύει την ακαδημαϊκή μορφή της σκέψης του στο μέλλον.

Επιπλέον, κατά τον Cummins το σχολείο αποτελεί χώρο με μειωμένη πλαισιακή στήριξη (Cummins, 1999). H πλαισιακή στήριξη είναι ο εμπλουτισμός του μηνύματος με ενδείξεις (εκφράσεις του προσώπου, χειρονομίες κ.λπ.), κάτι που συμβαίνει λ.χ. εντονότερα σε μια φιλική συνομιλία, όχι όμως και τόσο στο σχολείο, όπου η μετάδοση του μηνύματος στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά στο νόημα, οπότε και απαιτεί πολύ καλή γνώση του γλωσσικού κώδικα.

Τέλος, οι περισσότερες δραστηριότητες και μάλιστα οι ουσιωδέστερες από αυτές που ζητούνται στο σχολείο, είναι νοητικά απαιτητικές. Αυτό σημαίνει ότι ένας μαθητής που γενικά δυσκολεύεται, μπορεί να ανταποκριθεί σε μια μη απαιτητική νοητική δραστηριότητα (π.χ. αντιγραφή), αλλά η δυσκολία του φαίνεται όταν του ζητείται κάτι νοητικά πιο απαιτητικό (π.χ. κατανόηση κειμένου).

2.2. ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Αν αφήσουμε κατά μέρος το γλωσσικό, το οποίο όπως είπαμε δεν αρκεί για να εξηγήσει τη σχολική αποτυχία των Μουσουλμάνων μειονοτικών παιδιών, μια δεύτερη διάσταση που συναντάμε όταν επιχειρούμε να ερμηνεύσουμε αυτό το φαινόμενο, είναι το κοινωνικό-μορφωτικό κεφάλαιο που διαθέτει η οικογένεια.

Από τη δεκαετία του ’60 και βασισμένη στην παρατήρηση ότι οι «καλοί» μαθητές προέρχονταν κατά βάση από τα «προνομιούχα» κοινωνικά στρώματα, ενώ το αντίθετο συνέβαινε με τους «κακούς» μαθητές, άρχισε να προβάλλεται η άποψη ότι πρέπει να υπάρχει συνάφεια μεταξύ σχολικής επίδοσης και κοινωνικής προέλευσης.

Κι αυτό γιατί οι κοινωνικές ανισότητες δεν είναι μόνο οικονομικές, αλλά και μορφωτικές.

Ο Βρετανός κοινωνιολόγος Bernstein παρατήρησε ότι οι διαφορές στη γλώσσα που μιλούν οι διάφορες κοινωνικές ομάδες είναι διαφορές δομής, και όχι μόνο λεξιλογίου. Ως κώδικες επικοινωνίας, αντανακλούν και διαμορφώνουν τη νόηση του ομιλούντα.

Επίσης, «η εκμάθηση της γλώσσας δεν είναι μόνο επικοινωνία – είναι θεμελιώδης διαδικασία κοινωνικοποίησης και κοινωνικού ελέγχου των υποκειμένων» (Ασκούνη, 2002: 24).

Η στάση του παιδιού απέναντι στο σχολείο διαμορφώνεται γύρω από δύο τροχιές:

Α) τη σχέση του παιδιού με το Λόγο: από αυτήν εξαρτώνται όλες οι γνωστικές ικανότητες, με εξέχουσα αυτήν της φαντασίας.

Β) τη σχέση του παιδιού με τους κανόνες: σχετίζεται με το βαθμό ανάπτυξης της συναισθηματικής του νοημοσύνης και αφορά ποικιλοτρόπως την εκπαιδευτική διαδικασία.

Σύμφωνα με τον Bernstein λοιπόν, μαθαίνοντας τη γλώσσα, μαθαίνω και τις απαιτήσεις της κοινωνικής δομής που με ενσωματώνει. Η γλώσσα του σχολείου είναι κι αυτή ένα κοινωνικό ιδίωμα. Το γεγονός όμως , αφ’ ενός ότι συμπίπτει με τη γλώσσα των «προνομιούχων» στρωμάτων, αφ’ ετέρου ότι είναι η «θεσμοθετημένη» γλώσσα, το μέτρο δηλαδή με το οποίο αντιπαραβάλλεται το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρει ο κάθε μαθητής, μας φέρνει μπροστά στο συμπέρασμα πως όχι όλοι οι μαθητές ενσωματώνονται απρόσκοπτα στην κοινωνική δομή που υποβάλλει το σχολείο.

Οι ιδιότητες του υψηλού μορφωτικού κεφαλαίου (θετική στάση απέναντι στη μάθηση, εξοικείωση με το λόγο, εξοικείωση με την κυρίαρχη κουλτούρα, υψηλές προσδοκίες, εκλεπτυσμένη αισθητική κ.ά.), που εύκολα να παρεξηγηθούν ως «φυσικά» χαρίσματα, αποτελούν προϊόντα μιας μακρόχρονης και αδιόρατης διαδικασίας που συντελείται πρωτίστως στο οικογενειακό περιβάλλον. Στο σχολείο αυτές οι ιδιότητες δεν προϋποτίθενται ρητά, ωστόσο άρρητα αναγνωρίζονται και επιβραβεύονται.

Η θεωρία της πολιτισμικής αποστέρησης, του κοινωνικού-μορφωτικού ελλείμματος δηλαδή, ήρθε ως απάντηση στη θεωρία που ήθελε γενετικούς λόγους να ευθύνονται για την «κακή» σχολική επίδοση κάποιων παιδιών. Οι επικριτές της ισχυρίζονται ότι λειτουργεί εξίσου ντετερμινιστικά με τη δεύτερη, γι’ αυτό και μεταθέτουν όλο το ενδιαφέρον στο σχολείο, και πώς αυτό θα πάψει να είναι χώρος που άρρητα επικυρώνει και ενισχύει τις κοινωνικές ανισότητες, εμφανίζοντας «μία» κυρίαρχη κουλτούρα ως «έγκυρη» και αυτομάτως αποκλείοντας παιδιά με χαμηλότερο κοινωνικό-μορφωτικό status από την ομαλή ενσωμάτωσή τους.

Το ερώτημα για το ρόλο του σχολείου σχετίζεται και με την τελευταία έννοια που θα ήθελα να εξετάσουμε, αυτήν της «ταυτότητας».

2.3. Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ

Τι θα απαντούσε ο καθένας μας στην ερώτηση «Ποιος είσαι;» Σίγουρα η απάντηση δεν είναι μόνο μία. Κι αυτό γιατί συνειδητά ή ασυνείδητα μετέχουμε σε πολλές συλλογικότητες με τις οποίες ταυτιζόμαστε και από τις οποίες συντίθεται τελικά «αυτό που είμαστε».

Για να φωτίσουμε το θέμα της ταυτότητας, θα πρέπει να προσέξουμε κάποια χαρακτηριστικά της:

Α) Είμαι-σε-σχέση: πρώτ’ απ’όλα, την προσεγγίζουμε μέσα από το πρίσμα σχέτισης του «εγώ» με τους «άλλους», από την οποία διαμορφώνεται και οριοθετείται η σχέση με τον εαυτό μας.

Β) Αντικατοπτρισμός και αυτοεκτίμηση: κατά προέκταση, αυτό που αντιλαμβάνομαι ως «εαυτό» είναι κατά πολύ αυτό που αντανακλάται στα μάτια των άλλων.

Γ) Αίσθηση του ανήκειν και κοινωνικός αποχωρισμός: Η υπαγωγή του ατόμου σε ευρύτερες ομάδες και η ταύτιση με αυτές, είναι απαραίτητη για τη δόμηση της προσωπικότητας. Ταυτόχρονα όμως, για την ψυχολογική μας ωρίμανση χρειάζεται και η διαφοροποίηση από τα σύνολα ταύτισης, στο βαθμό που συμβάλλει στη συγκρότηση της μοναδικότητάς μας ως άτομα.

Από τα παραπάνω γίνεται φανερό πως η έννοια της ταυτότητας προϋποθέτει για την κατανόησή της την έννοια της ετερότητας, και εκ των πραγμάτων το ταυτόσημο του «εαυτού» μας ανατρέπεται συνεχώς από το ξένο, το ανοικείο, το διαφορετικό. Η ψυχολογική ωρίμανση σημαίνει και την εξισορρόπηση αυτών των δύο αντίρροπων δυνάμεων, ούτως ώστε η ταύτιση να μην καθιστά τρωτή τη μοναδικότητά μας, αλλά να την ενισχύει, και η αντιπαραβολή με το ξένο και το διαφορετικό να μην αποτελεί απειλή αλλά πρόκληση.

Ωστόσο είναι συχνό το φαινόμενο κάποιες ταυτότητες να νοιώθουν

ότι απειλούνται, κι αυτό συμβαίνει κατ’ εξοχήν στις μειονοτικές

ομάδες, των οποίων η ταυτότητα περιλαμβάνει και το «εμείς λίγοι»,

απέναντι σε πολλούς διαφορετικούς». Οι στρατηγικές που

αναπτύσσουν τα άτομα ή οι ομάδες όταν αντιμετωπίζουν παρόμοιο

κίνδυνο, είναι τρεις:

-Η αφομοίωση

-Η απομόνωση και

-Η ενσωμάτωση

Η πρώτη οδηγεί στο να απαρνηθούν θεμελιώδη στοιχεία της

μοναδικότητάς τους. Είναι κάτι που στο Κέντρο το βλέπουμε να

γίνεται σε κάποιο βαθμό: η Ντεφινέ μέχρι να αισθανθεί άνετα μας

συστήνεται ως Δέσποινα, ο Σαλή ως Σάκης κ.ο.κ. Η δεύτερη είναι

επίσης συνήθης στην πληθυσμιακή ομάδα που εξετάζουμε: η

κοινότητα των Μουσουλμάνων μειονοτικών μπορεί να χαρακτηριστεί

ως «κλειστή». Τα μέλη της δηλαδή μένουν προσκολλημένα στα ήθη

και στις αξίες της ομάδας και είναι ελάχιστα ανοιχτοί απέναντι στο

νέο και το διαφορετικό. Το γεγονός αυτό φυσικά συμβάλλει στη

διατήρηση της πολιτισμικής ταυτότητας, αλλά αποκτά αρνητική

διάσταση όταν αφορά στη διαιώνιση στερεοτυπικών συμπεριφορών

και αναχρονιστικών ηθών, όπως λ.χ. ο γάμος σε πολύ μικρή ηλικία.

Η στρατηγική της ενσωμάτωσης είναι η πιο απαιτητική ψυχολογικά,

γιατί «απαιτεί σχετική ασφάλεια και διαφοροποιημένες

ψυχοκοινωνικές δεξιότητες». Είναι το ζητούμενο της διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης, και φυσικά και δικός μας στόχος στο Κέντρο Ημέρας: ο

μειονοτικός να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως σύνθεση

ετερόκλητων, ακόμα και αντιφατικών στοιχείων, τα οποία

συναποτελούν τη μοναδικότητά του, η οποία ως διαφορετικότητα

δεν βρίσκεται απέναντι, αλλά πλάι στον «άλλον».

«Στους “δικούς μας” θα υπάρχουν κάποιοι με τους οποίους θα μας συνδέουν πολλά, και κάποιοι με τους οποίους δεν θα έχουμε τίποτα να μοιραστούμε. Το ίδιο ακριβώς θα ισχύει και με την ομάδα των “άλλων”». (Δραγώνα, 2002:28)

Το σίγουρο είναι πάντως πως ένας μαθητής που έχει αναπτύξει είτε την στρατηγική της αφομοίωσης, είτε εκείνη της απομόνωσης, δεν διαθέτει αφ’ ενός την θετική αυτοεικόνα, ούτε και τη συνείδηση της διαφορετικότητάς του εκείνη, η οποία απαιτείται για να είναι ανοικτός απέναντι στις προκλήσεις του περιβάλλοντος, χωρίς να νοιώθει ότι απειλείται. Η απειλή αυτή και η απόρριψη που νοιώθει το παιδί πιθανόν να υπονομεύουν όλη τη μαθησιακή διαδικασία που το αφορά.

3. Επίλογος

Το θέμα της σχολικής αποτυχίας και της διαρροής από τη βασική εκπαίδευση είναι σύνθετο. Η παρούσα εργασία προσπάθησε να φωτίσει το θέμα της σχολικής αποτυχίας των παιδιών μιας συγκεκριμένης κοινότητας, αυτής των Ελλήνων μουσουλμάνων μειονοτικών, υπό το πρίσμα του λόγου, του κοινωνικού-μορφωτικού κεφαλαίου και της ταυτότητας.

Κι αυτό γιατί ο κοινωνικός κίνδυνος που προκύπτει από την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος να ενσωματώσει όλα τα ετερόκλητα μέλη του, τα παιδιά δηλαδή που προέρχονται από διάφορο πολιτισμικό, γλωσσικό και κοινωνικό περιβάλλον, είναι θέμα που αξίζει να μας προβληματίσει. Το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να περιλαμβάνει αφ’ ενός την αυτοαξιολόγησή του, στην οποία θα συγκαταλέγονται ως δείκτες και οι παράγοντες που εξετάσαμε παραπάνω, αφ’ ετέρου δε να προτείνει στον εκπαιδευτικό μέσα και τρόπους ώστε να υπερβαίνει τα εμπόδια και να αξιοποιεί στο έπακρο το δυναμικό των παιδιών με τα οποία συνεργάζεται.

Δεδομένου:

Α) ότι οι κοινωνικοί όροι για την οικογένεια ή για μια ομάδα πληθυσμού και η σχέση της με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον διαφοροποιούνται δύσκολα ή με εξαιρετικά αργούς ρυθμούς,

Β) ότι εκ των πραγμάτων κάποιοι μαθητές θα έχουν να υπερβούν χάσμα προκειμένου να κατακτήσουν –εάν πεισθούν να το κάνουν- την κυρίαρχη γλώσσα και κουλτούρα του σχολείου και

Γ) ότι η ταυτότητα αποτελεί αφ’ ενός κάτι ρευστό και αδιόρατο, και ταυτόχρονα την ακρογωνιαία λίθο του οικοδομήματος της προσωπικότητάς μας, οπότε δεν μπορεί να θίγεται αλλά ούτε και πρακτικά να αγνοείται,

διαφαίνεται ο κρίσιμος ρόλος του μεμονωμένου εκπαιδευτικού και του έργου που επιτελεί εντός της σχολικής αίθουσας. Καθίσταται τέλος φανερό, πως ο εκπαιδευτικός είναι ο πιο «δυνατός κρίκος» στη διαδικασία της σύνδεσης των παιδιών που προέρχονται από ευάλωτες ομάδες, με το σχολείο και την εκπαίδευση.

Η περίπτωση δε των Ελλήνων Μουσουλμάνων μειονοτικών καταδεικνύει την ανάγκη για μια ολιστική αντιμετώπιση του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας, ως φαινόμενο πολυπαραγοντικό, και όχι την αντιμετώπισή του ως αμιγώς γλωσσικό ή αμιγώς κοινωνικό.

Σας ευχαριστώ πολύ.

Βιβλιογραφία

Ασκούνη N. , «Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο», σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια», ΠΕΜ 2002-2004.

Cummins J., «Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση», Gutenberg, 1999.

Δάμα Γ., άρθρο 22/4/2002 στην Ελευθεροτυπία: «Η περιπέτεια των ελληνοτουρκικών σχέσεων και η μειονότητα»

Δραγώνα Θ., «Ταυτότητα και Εκπαίδευση», σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια», ΠΕΜ 2002-2004.

Μαυρομμάτης Γ., «Τα παιδιά της Καλκάντζας», Μεταίχμιο, 2004.

Αρχειακό υλικό του Κέντρου Ημέρας «ΔΙΠΥΛΟ».

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου