"Power comes from risking ourselves in creation".
Paulo Freire
(Γεννήθηκε 19 του Σεπτεμβρίου του 1921 στο Ρεσίφε,
† 2 Μάη, 1997 στο Σάο Πάολο)
Ζωή
Οι γονείς του Paulo Freire ανήκαν στη μεσαία τάξη στη Βραζιλία. Η μητέρα ήταν "αγάπη και δίκαιοσύνη», ο πατέρας ήταν αστυνομικός. Στην παγκόσμια οικονομική κρίση του 1929 έζησε την πείνα. Ως εκ τούτου, οι Freire μετακινήθηκαν προς την Jaboatao dos Guararapes, όπου ο πατέρας του πέθανε. Μετά από έντεκα χρόνια, ο Paulo Freire αφιέρωσε τη ζωή του στην καταπολέμηση της πείνας, έτσι ώστε τα άλλα παιδιά να μη βιώσουν αυτό που είχε βιώσει.
Ο Paulo Freire δεν ήταν πολύ καλός μαθητής. Μετά το σχολείο, σπούδασε πρώτα νομικά και έγινε δικηγόρος. Αλλά δεν ήταν ικανοποιημένος από το επάγγελμά του, γιατί οι δικηγόροι υπερασπίζονταν την περιουσία των πλουσίων. Ως εκ τούτου ο Paulo Freire έγινε δάσκαλος. Το ενδιαφέρον του επικεντρώνεται περισσότερο στη φιλοσοφία, την ψυχολογία, την εκπαίδευση και τις γλώσσες.
Σε ηλικία 23 ετών παντρεύτηκε την δασκάλα Elza Ματιά Κόστα. Απέκτησαν πέντε παιδιά. Μετά το γάμο ο Freire μελετά συστηματικά Επιστήμες της Αγωγής. Μεταξύ 1946 και 1954 ο Paulo Freire ήταν ο Διευθυντής του Τμήματος Επιστημών Εκπαίδευσης και Πολιτισμού στο Pernambuco. Το 1946 έγινε λέκτορας στο Πανεπιστήμιο του Ρεσίφε. Το 1947 ξεκίνησε την εκστρατεία κατά του αναλφαβητισμού. Αυτή ήταν η εποχή που ο Paulo Freire, διατύπωσε για πρώτη φορά την έννοια της "κουλτούρας της σιωπής» (βλ. παρακάτω) .
1959: ο Paulo Freire παίρνει το διδακτορικό του δίπλωμα από το Πανεπιστήμιο του Ρεσίφε. Παρέμεινε στο πανεπιστήμιο και δίδαξε φιλοσοφία και εκπαίδευση.
Ο João Goulart το 1961 έγινε ο νέος πρόεδρος της Βραζιλίας. Ήταν πολύ δημοφιλής και υποστήριξε το έργο του Paulo Freire. Μεταξύ 1961 και 1964 ήταν η ώρα αιχμής της εκστρατεία κατά του αναλφαβητισμού με τη μέθοδο Freire. Την 1η Απριλίου του 1964 ο στρατός κατέλαβε την εξουσία μέσα από ένα πραξικόπημα. Ο Paulo Freire ήταν αρχικά κατ 'οίκον περιορισμό, και αργότερα έμεινε 70 ημέρες στη φυλακή. Στη συνέχεια, οι Freire αποφάσισαν να μεταναστεύσουν στη Χιλή, προκειμένου να αποφευχθεί η περαιτέρω κράτηση. Στη φυλακή άρχισε να γράφει το βιβλίο του Η εκπαίδευση ως πρακτική της ελευθερίας.
Στη Χιλή, εργάστηκε μαζί με την UNESCO και της Χιλής εκπαιδευτικό ίδρυμα. Η μέθοδός του εκδόθηκε το 1965 στη Χιλή για όλα τα εθνικά προγράμματα αλφαβητισμού.
1969-1970: ο Paulo Freire είναι καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Χάρβαρντ. Το 1970, ήταν για περισσότερο από δέκα χρόνια "Σύμβουλος του Γραφείου Παιδείας» στο «Παγκόσμιο Συμβούλιο Εκκλησιών» στη Γενεύη. Επιπλέον, διετέλεσε πρόεδρος της INDEP, της IDAC και της UNESCO. Έχει επίσης συνεργαστεί με τη ΔΟΕ στη Γενεύη, του FAO στη Ρώμη, το IRFED στο Παρίσι και το "Κέντρο για τη Μελέτη της Ανάπτυξης και Κοινωνικής Αλλαγής στο Καίμπριτζ (ΗΠΑ)" .
Βιβλία του Paulo Freire που δημοσιεύθηκαν το 1970: Πολιτιστική Δράση για την Ελευθερία και Παιδαγωγική των Καταπιεσμένων. Το τελευταίο έχει μεταφραστεί σε 18 γλώσσες. Το 1973 δημοσιεύθηκε η Εκπαίδευση για την κριτική συνείδηση και το επόμενο έτος η Conscientization. Teoria practica y de la Liberación. Το 1975, το βιβλίο του Ivan Illich Dialogo. Από τη συμμετοχή του στην Αφρική προέκυψε το βιβλίο Παιδαγωγική στη διαδικασία. Οι επιστολές προς Γουινέα-Μπισάου το 1979.
Το 1980 Paulo Freire είχε και πάλι τη δυνατότητα να επιστρέψει στην Βραζιλία. Το 1985 δημοσίευσε το βιβλίο του Η Πολιτική της Εκπαίδευσης και το 1987 Μια Παιδαγωγική για την Απελευθέρωση. Έγραψε επίσης πολλά άρθρα σε επαγγελματικά περιοδικά και πολλά άλλα βιβλία. Τα παραπάνω βιβλία είναι τα πιο σημαντικά.
O Paulo Freire ήταν πολύ θρησκευόμενος καθολικός. Από την άλλη πλευρά, μπορεί κανείς να τον περιγράψει ως ένα ριζοσπαστικό διαφωτιστή. Δεν είναι λάθος, να χαρακτηριστεί ως εκλεκτικός. Συνδυάζει τις ιδέες των Ντεκάρτ, Καντ, Χέγκελ, Καρλ Μαρξ, Karl Jaspers, Jean-Paul Sartre, Gabriel Marcel, Georges Bernanos, Emmanuel Mounier, Jacques Maritain, Gilberto Freyre, Claude Levi-Strauss, Erich Fromm, Herbert Marcuse, Leszek Kolakowski , Martin Buber, Νόαμ Τσόμσκι, Φρανκ και άλλους μαζί.
Διορίστηκε λίγο πριν το θάνατό του το 1997 σε επίτιμο Διδάκτορα της Σχολής Επιστημών της Αγωγής του Carl-von-Ossietzky στο Πανεπιστήμιο του Όλντενμπουργκ, αλλά δεν μπορούσε να δεχθεί το βραβείο οντας προσωπικά αντίθετος. Το 1973 έλαβε τιμητικό διδακτορικό από το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας.
Πρόγραμμα αλφαβητισμού του Paulo Freire
Αναπτύχθηκε μετά το Β ' Παγκόσμιο Πόλεμο, ένα πρόγραμμα αλφαβητισμού, που δεν είναι μόνο μια τεχνική ταχεία και επιλεκτική, για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής, αλλά αποτελεί και μέθοδο ευαισθητοποίησης. Τότε στη Βραζιλία δεν είχαν δικαίωμα ψήφου οι αναλφάβητοι, οπότε ήταν μια εκστρατεία παιδείας, μεγάλης πολιτικής σημασίας. Είδε το πρόγραμμά του ως ένα βήμα προς τον εκδημοκρατισμό της Βραζιλίας.
Επίγνωση
Βάση: η θεωρία του Karl Mannheim
Ο Karl Mannheim αναδομεί την ιστορική εξέλιξη του ανθρώπου σε τρία στάδια. Αρχικά είναι το στάδιο της αλληλεγγύης στις διαπροσωπικές σχέσεις. Στο δεύτερο στάδιο, ο άνθρωπος μαθαίνει να λειτουργεί ως άτομο, καθώς ανταγωνίζεται τους άλλους. Τέλος ο άνθρωπος φτάνει στο στάδιο της " ομάδας αλληλεγγύης", που αποτελεί την κοινωνική πραγματικότητα στην οποία ζούμε σήμερα.
Ο Freire ονομάζει το πρώτο στάδιο "ημι-μεταβατική συνείδηση" και το επόμενο στάδιο «αφελή μεταβατική συνείδηση». Αυτό το στάδιο μπορεί να οδηγήσει προς την "κριτική μεταβατικότητα", χαρακτηριστική μιας νόμιμης και δημοκρατικής νοοτροπίας, ή μπορεί να εκτρέπεται προς την αποκτηνωμένη απαξίωση. Ο φανατισμός είναι χαρακτηριστικό της συνείδησης της μαζικοποίησης.
Ανθρωπολογία του Paulo Freire
Ο Paulo Freire παρουσιάζει την άποψή του για τον άνθρωπο από τη διαφορά του με τα ζώα. Έτσι, λέει, "αυτός ο ημιτελής χαρακτήρας του ανθρώπου είναι ο μόνος που αντικεινικοποιεί όχι μόνο τις ενέργειές του αλλά και τη δική του αυτο-αντανάκλαση". Τα ζώα είναι ακριβώς "από μόνα τους", "ανιστορικά", και «δεν μπορούν να αναλάβουν τη δέσμευση".
Κατά την άποψή του, κάθε άτομο είναι σε θέση να φθάσει σε κριτική συνείδηση, όταν εκπαιδευτεί με βάση τα ακόλουθα χαρακτηριστικά :Το πρόγραμμα αλφαβητισμού
- Βάθος στην ερμηνεία των προβλημάτων
- Αντικατάσταση των "μαγικών" εξηγήσεων από τις αιτιώδεις αρχές
- Αποφυγή στρεβλώσεων κατά την αντίληψη των προβλημάτων
- Απόρριψη της τάσης να απορρίπτει άλλους
- Απόρριψη παθητικών θέσεων
- Διάλογος στην πράξη και όχι απλά χάριν της συζήτησης
- Αποδοχή της νέας Κριτικής και όχι απλά απόρριψη του παλαιού
Ο Paulo Freire ονομάζει τον πολιτισμό του αγροτικού προλεταριάτου και στις φτωχογειτονιές της Βραζιλίας Πολιτισμό της σιωπής. Βλέπει αυτούς τους ανθρώπους αφημένους στην τύχη τους - «είναι το θέλημα του Θεού", λένε.
Αποκάλυψε πώς υποκύπτουν με το μύθο, για να είναι φτωχότεροι και απαθείς, καθώς δείχνουν εμπιστοσύνη στους καταπιεστές τους, σαν να ήταν ιδιοκτήτες τους. Ως εκ τούτου, οι καταπιεσμένοι αποκλίνουν και από την εκπαίδευση. Οι καταπιεστές τους ρυθμίζουν τα πάντα. Αυτοί είναι υπεύθυνοι και για το σύστημα που επικρατεί στο σχολείο, το οποίο δίνει τις γνώσεις όχι σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών αλλά σύμφωνα με τον δυτικό τρόπο ζωής που επικρατεί.
Ο Paulo Freire θέλει να σπάσει την επικρατούσα παθητικότητα. Έχει εισαγάγει την ανθρωπολογική έννοια του πολιτισμού, δηλαδή τη διάκριση μεταξύ φύσης και πολιτισμού. Η διάκριση μεταξύ του πολιτισμού και της φύσης στο πλαίσιο αυτό, περιλαμβάνει τη διαφορά μεταξύ ανθρώπων και ζώων, καθώς και τη σημασία της γλώσσας και της γραφής.
Για να ενεργοποιηθεί η συζήτηση για τους ανθρώπους, τη φύση και τον πολιτισμό, και η σημασία των ζώων και του πολιτισμού στη ζωή των ανθρώπων, φωτογραφήθηκαν δέκα έργα ζωγράφων. Με τη βοήθεια ενός προβολέα διαφανειών έδειχνε αυτές τις εικόνες κοινότητες.
Ο "συντονιστής" αρχίζει διάλογο με τους κατοίκους της κοινότητας, που παρακολουθούν εθελοντικά το πρόγραμμα αλφαβητισμού. Οι διαφάνειες προβάλλονται κι ο καθένας πρέπει να μιλήσει με τη σειρά του. Εδώ, οι συμμετέχοντες μπορούν να εκφράσουν την «πραγματική γνώση» τους , που είναι ακριβώς αυτή που χρειάζονται και που χωρίς αυτήν δεν μπορούν να ζήσουν . Αυτό ενθαρρύνει τους συμμετέχοντες να μάθουν να διαβάζουν πλέον για τους εαυτούς τους και για την καλύτερη εξυπηρέτηση των αναγκών τους. Για τον Freire είναι μια διαδικασία στην οποία οι συμμετέχοντες καλούνται να αναλύσουν την κατάστασή τους, και στη συνέχεια να διαμορφώσουν τη ζωή τους.
Στάδια υλοποίησης του προγράμματος αλφαβητισμού:
α) Οι αρχές της κοινότητας δίνουν τη συγκατάθεσή τους για να λάβει χώρα το πρόγραμμα αλφαβητισμού.
β) Η ζωή της κοινότητας και το λεξιλόγιο εξετάζεται.
γ) 16 παραγωγικές κωδικοποιημένες λέξεις γράφονται σε διαφάνειες, αφίσες κ.λπ. Π.χ. από μια πρωταρχική συλλαβή, προσθέτοντας διαφορετικές συλλαβές, σχηματίζονται νέες λέξεις.
δ) Καταρτίζεται ο λεγόμενος "χάρτης ανακάλυψης", όπου παρουσιάζεται οι πρώτες συλλαβές, ο οποίος κατά τη διάρκεια του προγράμματος αναπτύσσεται.
ε) Ένας χώρος ενοικιάζεται στο χωριό.
στ) Οι συντονιστές δεν είναι δάσκαλοι. Επιλέγονται και εκπαιδεύονται.
ζ) Σχηματίζεται η «ομάδα κουλτούρας». Αποτελείται από 25 έως 30 συμμετέχοντες.
Αν η ομάδα σχηματιστεί, συνεχίζει ως εξής:
Ι) Μία φορά την εβδομάδα η ομάδα συνεδριάζει για μια ώρα περίπου 6 - 8 ώρες.
ΙΙ) Οι πρώτες συναντήσεις θα χρησιμοποιηθούν για να αναλύσουν τις διαφορές μεταξύ φύσης και πολιτισμού μέσα από 10 διαφάνειες.
ΙΙΙ) Στην επόμενη συνεδρία η πρώτη παράγωγη λέξη διαμορφώνεται με τη βοήθεια της "κάρτας ανακάλυψης".
Στο τέλος, οι συμμετέχοντες καλούνται να διαμορφώσουν νέες λέξεις από τις συλλαβές.
IV) Στις υπόλοιπες συνεδριάσεις, εισάγονται και νέες λέξεις.
Οι συμμετέχοντες γράφουν και διαβάζουν στις συνεδριάσεις. Εκφράζουν τις απόψεις τους και ο συντονιστής τις γράφει. Διαβάζονται εφημερίδες και συζητιούνται στις τοπικές εκδηλώσεις.
Παιδαγωγική των Καταπιεσμένων
Η παιδαγωγική απελευθέρωση του Paulo Freire περιγράφτηκε το 1970 στο μεγάλο του έργο Παιδαγωγική των Καταπιεσμένων, βιβλίο που έχει μεταφραστεί σε 18 γλώσσες.
Η ανάλυση του επικρατούντος σχολικού συστήματος. Η "τραπεζική μέθοδος".
Η επικρατούσα μέθοδος διδασκαλίας ονομάζεται από τον Paulo Freire "τραπεζική". Κάνει την κριτική του στο θετικισμό της εποχής του. Ισχυρίζεται ότι οι οπαδοί του θετικισμού πιστεύουν ότι η "ανθρώπινη συνείδηση είναι κάτι κενό και παθητικό, οπότε δεν υπάρχει κάτι που θα πρέπει ο άνθρωπος στην αρχή της εκπαίδευσης να γνωρίζει". Γράφει: «Η έννοια του τραπεζικού συστήματος βασίζεται στην αρχή της διάσπασης μεταξύ των ανθρώπων και του κόσμου: ο άνθρωπος είναι μόνος στον κόσμο, αλλά όχι με τον κόσμο ή με τους άλλους. Είναι θεατής, δεν είναι καινοτόμος σε αυτή την προβολή... Ο άνθρωπος δεν είναι μια συνειδητή οντότητα, αλλά ο ιδιοκτήτης μιας συνείδησης. Έχει ένα άδειο μυαλό, παθητικά ανοιχτό στη λήψη των καταθέσεων της πραγματικότητας από τον έξω κόσμο".
Στην "μέθοδο του Banker" η εκπαίδευση είναι μια πράξη κατάθεσης. Ο δάσκαλος κάνει καταθέσεις στο μυαλό των μαθητών. Έργο του εκπαιδευτικού είναι «να γεμίσει με το περιεχόμενο της επικοινωνίας του τα κεφάλια των μαθητών. Με περιεχόμενο το οποίο είναι αποκομμένο από την πραγματικότητα, που δεν συνδέεται με ένα μεγαλύτερο σύνολο, το οποίο να τον καλεί στη ζωή και θα μπορούσε να πάρει κάποιο νόημα. "Όσο περισσότερο γεμίζει το δοχείο, τόσο καλύτερος δάσκαλος είναι. Όσο πιο εύκολα επιτρέπουν στο δοχείο να είναι γεμάτο, τόσο καλύτεροι μαθητές είναι. Ο Paulo Freire υποστηρίζει ότι αυτή η τραπεζική μέθοδος δημιουργεί τον παθητικό μαθητή. Εκείνον που αποδέχεται τον κόσμο όπως του παρουσιάζεται και προσαρμόζεται στην προφανή πραγματικότητα . Με αυτόν τον τρόπο σταδιακά ο άνθρωπος χάνει κάθε κριτική επίγνωση.
Η εναλλακτική λύση - "το πρόβλημα, θέτοντας έννοια της εκπαίδευσης"
Το πρόβλημα κατά τη διαμόρφωση κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος είναι τα άτομα να αναπτύξουν τη δύναμη να κατανοήσουν κριτικά τον τρόπο με τον οποίο υπάρχουν στον κόσμο. Δεν χρειάζεται να μάθουν τον κόσμο ως μια στατική πραγματικότητα, αλλά ως μια πραγματικότητα σε διαδικασία, υπό μεταμόρφωση. Ο Freire θέλησε να άρει την αντίθεση μεταξύ της έννοιας του "δασκάλου" και του "μαθητή", που αρμόζει στην τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης. Για να είμαστε συνεπείς στην αλήθεια των πραγμάτων, έχουμε να κάνουμε με "δασκάλους-μαθητές" και "μαθητές-δασκάλους".
Με τον διάλογο μεταξύ του «μαθητή-δασκάλου» και του «δασκάλου-μαθητή», αποκαλύπτεται η πραγματικότητα. Ο διάλογος "δεν μπορεί να υπάρξει όπου υπάρχει έλλειψη βαθιάς αγάπης για τον κόσμο και τους ανθρώπους, καθώς και μια έντονη πίστη στον άνθρωπο και στη δύναμή του».
Η ανάλυση της λέξης Διάλογος σύμφωνα με τον Freire αποκαλύπτει αυτό που αποτελεί την ουσία του διαλόγου: η λέξη είναι το μέσον, αλλά τα συστατικά στοιχεία του είναι δύο. Οφείλει να αντικατοπτρίζει τον προβληματισμό και να αποβλέπει στη διαμόρφωση μιας πρακτικής δράσης.
Εάν μένει μόνο στη θεωρία στην τάξη αντικατοπτρίζει την έλλειψη δράσης. Αυτό αναφέρεται από τον Paulo Freire ως "κυριολεξία". Από την άλλη πλευρά, υπάρχει ο κίνδυνος το πεισσότερο βάρος να δίνεται στη δράση, χωρίς προβληματισμό, κάτι που χαρακτήρισε ως "ακτιβισμό". Μια καλή εκπαίδευση πρέπει να μας ωθεί να αγωνιστούμε για την επίτευξη της ισορροπίας μεταξύ του προβληματισμού και της δράσης.
Η Παιδαγωγική του Freire είναι μια παιδαγωγική της επικοινωνίας, διότι η επικοινωνία είναι μια αντανάκλαση και ως εκ τούτου μπορεί να ευαισθητοποιήσει τους μετέχοντες. Μέσω αυτής της γνώσης, είναι δυνατόν ο άνθρωπος να επιτύχει την αυτονομία του. Η Παιδαγωγική του Freire μπορεί να δώσει σημαντική ώθηση στην Εκπαίδευση .
«Έλληνες Μουσουλμάνοι μειονοτικοί στην Αθήνα: πολιτισμική αποστέρηση, σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός»
Χριστίνα Δημητρέα
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1.Ποιοι είμαστε
Η ΚΛΙΜΑΚΑ είναι Μη Κυβερνητικός Οργανισμός που στοχεύει στη διάθεση υπηρεσιών ψυχικής υγείας και στην υλοποίηση προγραμμάτων κοινωνικής ενσωμάτωσης ευάλωτων ομάδων πληθυσμού, που εξυπηρετούνται από το 2000 στις διάφορες δομές της (οικοτροφεία, ξενώνες, κέντρα ημέρας, μονάδες ψυχοκοινωνικής αποκατάστασης κ.ά.). Στο πλαίσιο αυτής της δραστηριότητάς της εντάσσεται και η λειτουργία του Κέντρου Ημέρας «ΔΙΠΥΛΟΝ», μονάδα ψυχικής υγείας η οποία ιδρύθηκε το 2001 με απόφαση του Υπουργείου Υγείας και Πρόνοιας (αρ. αποφ. 2850/18-04-2000), με σκοπό να παράσχει υπηρεσίες πρόληψης, θεραπείας και αποκατάστασης και να συμβάλει στην αντιμετώπιση των ψυχικών διαταραχών και προβλημάτων των κατοίκων της κοινότητας των Ελλήνων μειονοτικών μουσουλμάνων που ζουν στην ευρύτερη περιοχή Κεραμεικού-Μεταξουργείου-Βοτανικού. Σήμερα, στο Κέντρο Ημέρας λειτουργεί Κοινωνική Υπηρεσία, Ψυχολογική Υπηρεσία, Παιδιατρική και Ψυχοπαιδαγωγική Υπηρεσία, όπου με τη συμβουλευτική, την έρευνα και τη διεξαγωγή προγραμμάτων, στόχος είναι η ενδυνάμωση μιας κοινότητας που παραδοσιακά τείνει προς τον εκπαιδευτικό και κοινωνικό αποκλεισμό.
Στο πλαίσιο της επιστημονικής μας δράσης, εκπροσωπώ στο συνέδριο την Ψυχοπαιδαγωγική Υπηρεσία του Κέντρου Ημέρας «ΔΙΠΥΛΟΝ», όπου θα μιλήσω για την εκπαίδευση της μουσουλμανικής κοινότητας και θα αποπειραθώ την κατανόηση της σχολικής αποτυχίας, που σε μεγάλο ποσοστό παρουσιάζουν τα νεαρά μέλη της κοινότητας αυτής.
Εισαγωγικά μόνο, θα ήθελα να πω λίγα λόγια για την κοινότητα αυτή με την οποία συνεργαζόμαστε στο Δίπυλο.
Για να φτάσω όμως στη μουσουλμανική κοινότητα του Γκαζιού, θα πρέπει να ξεκινήσω από τη Θράκη.
1.2.Η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης
Πρόκειται λοιπόν για τη θρησκευτική μειονότητα που αναγνωρίζει και κατοχυρώνει η Συνθήκη της Λωζάννης του 1923. Το 1940 αριθμούσε περίπου 112.000 άτομα (Μαυρομμάτης, 2004:71), ενώ από το 1951 και μετά δεν υπάρχουν επίσημα αριθμητικά στοιχεία (Δάμα, 2002). Σύμφωνα πάντως με τα στοιχεία που δημοσιοποιεί το Υπουργείο Εξωτερικών, η μουσουλμανική μειονότητα σήμερα αριθμεί περίπου 100.000 άτομα, που κατοικούν κυρίως στους νομούς Ξάνθης και Ροδόπης.
Η μειονότητα γλωσσικά και εθνολογικά δεν είναι ενιαία.
Το μεγαλύτερο ποσοστό είναι τουρκόφωνοι, υπάρχουν όμως και αυτοί που μιλούν ακόμα τα πομάκικα, και αυτοί που μιλούν τα τσιγγάνικα – γλώσσες και οι δύο προφορικές μόνο. Οι Πομάκοι είναι κυρίως αγροτικός πληθυσμός, και οι Τσιγγάνοι απασχολούνται ως μικροέμποροι, εργάτες και ρακοσυλλέκτες. Στους τουρκόφωνους «Τουρκογενείς» υπάρχουν κοινωνικές διαστρωματώσεις, από οικογένειες με υψηλή κοινωνική και οικονομική επιφάνεια έως άλλες, που αντιμετωπίζουν το κοινωνικό περιθώριο. Οι τελευταίες, όπως και πολλοί Μουσουλμάνοι Πομάκοι και Μουσουλμάνοι Ρομ (Τσιγγάνοι) μετανάστευαν τις προηγούμενες δεκαετίες και συνεχίζουν να μεταναστεύουν προς τα μεγάλα αστικά κέντρα και το εξωτερικό, προς αναζήτηση εργασίας, καλύτερων όρων διαβίωσης και περισσότερων ευκαιριών για εκπαίδευση.
1.3.H μουσουλμανική κοινότητα στην Αθήνα
Από έρευνα που πραγματοποίησε το επιστημονικό προσωπικό του Κέντρου Ημέρας «Δίπυλο» το 2006, προκύπτουν τα εξής στοιχεία:
· Η εγκατάσταση των μουσουλμάνων εσωτερικών μεταναστών ξεκινά κυρίως τη δεκαετία του 1960. Το Γκάζι επιλέγεται λόγω των φτηνών ενοικίων και της δυνατότητας για εργασία στη βιομηχανική παραγωγή της περιοχής. Στα μέσα της δεκαετίας του ’80 παρατηρείται νέο μεταναστευτικό κύμα. Σύμφωνα με τα στοιχεία της έρευνας, στην Αττική διαμένουν περίπου 5.000 τουρκόφωνοι μουσουλμάνοι, από τους οποίους 2.000—2.500 κατοικούν στις περιοχές γύρω από το Γκαζοχώρι.
· Οι άνδρες απασχολούνται στη βιομηχανία και στις οικοδομές, ενώ οι γυναίκες ασχολούνται με τα οικιακά.
· Εμφανίζονται δύο διακριτές πολιτισμικές ομάδες: οι τουρκόφωνοι και αυτοί που μιλούν την τσιγγάνικη διάλεκτο. Οι δεύτεροι εμφανίζουν και σχετικά μικρότερο βαθμό ένταξης στα αστικά πρότυπα.
· Η σχέση με τη Θράκη παραμένει στενή, ενώ η γειτνίαση με άλλα μέλη της κοινότητας βοηθά στη διατήρηση της συλλογικής ταυτότητας και καθορίζει ως γλώσσα επικοινωνίας τη μητρική.
Σήμερα, λόγω της ανάπτυξης της περιοχής, οι αριθμοί αυτοί έχουν μειωθεί, καθώς πολλοί μουσουλμάνοι έχουν αφήσει το Γκάζι και έχουν διασπαρθεί σε άλλες περιοχές (Κ. Πετράλωνα, Μοσχάτο, Κερατσίνι, Ελευσίνα). Μια μικρή κοινότητα Πομάκων εξακολουθεί να διαμένει στην περιοχή της πλατείας Βάθη.
Τη χρονιά 2010-2011, το Κέντρο Ημέρας συνολικά δέχτηκε 2.347 επισκέψεις.
Από τους 357 σταθερούς επωφελούμενους του Κέντρου Ημέρας, οι 176 είναι αναλφάβητοι, οι 141 έχουν λάβει πρωτοβάθμια εκπαίδευση και μόλις 35 έχουν φοιτήσει ή ολοκληρώσει το Γυμνάσιο.
Το τελευταίο αυτό δεδομένο μπορεί για ευνόητους λόγους να προκαλέσει προβληματισμό.
2. Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΑΣ
Ο προβληματισμός αυτός εκφραζόταν συχνά και από κάποια μέλη της κοινότητας, οι οποίοι μας περιέγραφαν τη δυσκολία που έχουν τα παιδιά τους στο σχολείο, δυσκολία που αντιμετώπιζαν και οι ίδιοι κάποτε, και την επιθυμία να ενισχύσουν το παιδί με επιπλέον διδασκαλία, ώστε εκείνο τουλάχιστον «να έχει μια καλύτερη τύχη».
Στο πλαίσιο αυτού του προβληματισμού λειτούργησε η Ψυχοπαιδαγωγική Υπηρεσία στο Κέντρο Ημέρας. Σκοπός της είναι η πρόληψη της σχολικής διαρροής, η διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών και διαταραχών στα παιδιά, η ενδυνάμωση της ταυτότητας και η ανάπτυξη δεξιοτήτων. Περιλαμβάνει ενισχυτική διδασκαλία, δημιουργική απασχόληση και ειδικά προγράμματα εμψύχωσης ή/και μάθησης, με θεατρικό παιχνίδι, βιωματικές ασκήσεις, μυθοπλασία κ.ά.
Για να επιστρέψω όμως πίσω στον προβληματισμό∙ δυστυχώς αυτός, όσο κι αν εκφραζόταν ενίοτε εύγλωττα από τους γονείς, εμείς βλέπαμε κάποια από τα παιδιά να εξακολουθούν να κάνουν αδικαιολόγητες απουσίες στο σχολείο, οι ίδιοι οι γονείς –παρά τις παραινέσεις και τις δικές μας και των δασκάλων- να μην έχουν τακτική επαφή με τους εκπαιδευτικούς, ο δε τρόπος ζωής τους, όσο ήμαστε σε θέση εμείς να τον παρατηρούμε, δεν παρείχε μορφωτικά ερεθίσματα για να «λειανθεί το έδαφος» πριν το σχολείο. Αντιθέτως δεν εμφάνιζαν ούτε την απαιτούμενη συνέπεια για την τακτική παρακολούθηση του προγράμματος ενισχυτικής διδασκαλίας, ενώ ήταν σαφές ότι προτεραιότητα στον καθημερινό βίο δεν είχε το σχολείο και οι απαιτήσεις του, έναντι άλλων εκδηλώσεων της κοινωνικής ζωής (γάμος, θάνατος, κ.λπ.)
Αξίζει να σημειωθεί πως το Κέντρο Ημέρας ανεπίσημα εξυπηρετεί και κάποιες δεκάδες μετανάστες Μουσουλμάνους, και τα παιδιά τους συμμετέχουν στα προγράμματα της Ψυχοπαιδαγωγικής Υπηρεσίας του Κέντρου Ημέρας, από κοινού με τους Έλληνες Μουσουλμάνους. Μολονότι και αυτά τα παιδιά αντιμετωπίζουν προβλήματα λόγω της γλώσσας, ωστόσο παρουσιάζουν ικανοποιητική πρόοδο στο σχολείο, τακτική συμμετοχή στα προγράμματα του Κέντρου Ημέρας, και με το χρόνο τείνουν να ενσωματώνονται με επιτυχία, τόσο στο σχολικό όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.
Στην περίπτωση λοιπόν των Ελλήνων Μουσουλμάνων μειονοτικών, δεν μπορεί μόνο του το θέμα της γλώσσας να εξηγήσει τη σχολική αποτυχία και τη μικρότερη ή μεγαλύτερη απαξίωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Πρέπει να υπάρχουν και άλλοι λόγοι που συμβάλλουν στην κατάσταση.
Θα επιχειρήσω λοιπόν σύντομα μια ερμηνεία, η οποία βασίζεται σε τρία σημεία καίρια κατά τη γνώμη μας: το Λόγο (και ως γλώσσα και ως σκέψη), το κοινωνικό-μορφωτικό κεφάλαιο της οικογένειας και την ευρεία ψυχολογική έννοια της «ταυτότητας».
2.1. Ο ΛΟΓΟΣ
Μια πρώτη παραδοχή, η οποία βασίζεται στα πορίσματα του Vygotsky, έχει να κάνει με το ότι γλώσσα και σκέψη αλληλοδιαμορφώνονται κατά την ανάπτυξη. Το γλωσσικό σύστημα στο οποίο κοινωνούμε στην αρχή μας, είναι αυτό που δομεί τη σκέψη μας την ίδια στιγμή που δομείται από αυτήν.
Μια δεύτερη παραδοχή αφορά το χάσμα που έχει να καλύψει ένα παιδί όταν πηγαίνει σε σχολείο όπου μιλιέται άλλη γλώσσα από εκείνη που εκείνο γνωρίζει ως μητρική. Σύμφωνα με το γνωστικό μοντέλο του Cummins, υπάρχουν τρεις πτυχές στη γλωσσική ικανότητα (Cummins, 1999:102):
Α) Η συνομιλιακή ευχέρεια
Β) Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες
Γ) Η ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα
Για έναν φυσικό ομιλητή μιας γλώσσας, το πρώτο επίπεδο το έχει κατακτήσει ήδη στην ηλικία των 6 ετών. Ένας μη φυσικός ομιλητής χρειάζεται τουλάχιστον 1-2 χρόνια έκθεσης στο περιβάλλον όπου ομιλείται η γλώσσα, για να αποκτήσει συνομιλιακή ευχέρεια.
Οι διακριτές γλωσσικές δεξιότητες, δηλαδή οι δεξιότητες γραφής, ανάγνωσης και επεξεργασίας του λόγου, είναι μια επιπλέον κατάκτηση που βασίζεται στη συνομιλιακή του ευχέρεια, και που κατορθώνει το παιδί-φυσικός ομιλητής στις πρώτες σχολικές τάξεις, ενώ κατόπιν τις καλλιεργεί. Ο μη φυσικός ομιλητής για να κατακτήσει αυτό το δεύτερο στάδιο σε στοιχειώδες επίπεδο χρειάζεται τουλάχιστον 1-2 χρόνια επίσης, παράλληλα με την ανάπτυξη της συνομιλιακής ευχέρειας.
Αξίζει εδώ ν’ αναφερθεί ότι στην περίπτωση των τουρκόφωνων Μουσουλμάνων που καλούνται να μάθουν την ελληνική, έχουν αυτοί να υπερβούν και έναν επιπλέον σκόπελο που δημιουργεί η διαφορά στη δομή της γλώσσας∙ διότι η τουρκική γλώσσα είναι συγκολλητική, (δηλ. τα μέρη της πρότασης προστίθενται ως φωνήματα στην αρχική λέξη, με το ρήμα να μπαίνει πάντα στο τέλος), δεν έχει γένη ούτε άρθρα (οπότε «η τσάντα» γίνεται «το τσάντα»), ενώ κάποιοι φθόγγοι ή συμπλέγματα φθόγγων της ελληνικής απουσιάζουν εντελώς (π.χ. δεν συναντάνται πουθενά μαζί οι φθόγγοι «σπ», οπότε το παιδί συνήθως για να προφέρει τη λέξη «σπίτι», προσθέτει ένα «ι» και εμείς ακούμε να λέει «ισπίτι»). Καταλαβαίνει κανείς λοιπόν ότι το παιδί σίγουρα δυσκολεύεται στη διαδικασία ακόμα και μιας απλής ανάγνωσης, ενώ οι δάσκαλοι συχνά αναρωτιούνται τι συμβαίνει, και στέλνουν τα παιδιά για ψυχολογική διάγνωση.
Ο βαθμός αφομοίωσης και καλλιέργειας αυτών των γνώσεων θα καθορίσει και την ανάπτυξη ή μη της ακαδημαϊκής γλωσσικής ικανότητας, η οποία αποτελεί το επιστέγασμα των άλλων δύο, και για την ανάπτυξη της οποίας απαιτείται η βαθιά και ευρεία κατοχή των προηγούμενων δύο σταδίων. Είναι επομένως λογικό, ένας μη φυσικός ομιλητής μιας γλώσσας, πάντα να υπολείπεται στη γλωσσική ικανότητα του φυσικού ομιλητή, με το χάσμα αυτό να υπονομεύει την ακαδημαϊκή μορφή της σκέψης του στο μέλλον.
Επιπλέον, κατά τον Cummins το σχολείο αποτελεί χώρο με μειωμένη πλαισιακή στήριξη (Cummins, 1999). H πλαισιακή στήριξη είναι ο εμπλουτισμός του μηνύματος με ενδείξεις (εκφράσεις του προσώπου, χειρονομίες κ.λπ.), κάτι που συμβαίνει λ.χ. εντονότερα σε μια φιλική συνομιλία, όχι όμως και τόσο στο σχολείο, όπου η μετάδοση του μηνύματος στηρίζεται σχεδόν αποκλειστικά στο νόημα, οπότε και απαιτεί πολύ καλή γνώση του γλωσσικού κώδικα.
Τέλος, οι περισσότερες δραστηριότητες και μάλιστα οι ουσιωδέστερες από αυτές που ζητούνται στο σχολείο, είναι νοητικά απαιτητικές. Αυτό σημαίνει ότι ένας μαθητής που γενικά δυσκολεύεται, μπορεί να ανταποκριθεί σε μια μη απαιτητική νοητική δραστηριότητα (π.χ. αντιγραφή), αλλά η δυσκολία του φαίνεται όταν του ζητείται κάτι νοητικά πιο απαιτητικό (π.χ. κατανόηση κειμένου).
2.2. ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ
Αν αφήσουμε κατά μέρος το γλωσσικό, το οποίο όπως είπαμε δεν αρκεί για να εξηγήσει τη σχολική αποτυχία των Μουσουλμάνων μειονοτικών παιδιών, μια δεύτερη διάσταση που συναντάμε όταν επιχειρούμε να ερμηνεύσουμε αυτό το φαινόμενο, είναι το κοινωνικό-μορφωτικό κεφάλαιο που διαθέτει η οικογένεια.
Από τη δεκαετία του ’60 και βασισμένη στην παρατήρηση ότι οι «καλοί» μαθητές προέρχονταν κατά βάση από τα «προνομιούχα» κοινωνικά στρώματα, ενώ το αντίθετο συνέβαινε με τους «κακούς» μαθητές, άρχισε να προβάλλεται η άποψη ότι πρέπει να υπάρχει συνάφεια μεταξύ σχολικής επίδοσης και κοινωνικής προέλευσης.
Κι αυτό γιατί οι κοινωνικές ανισότητες δεν είναι μόνο οικονομικές, αλλά και μορφωτικές.
Ο Βρετανός κοινωνιολόγος Bernstein παρατήρησε ότι οι διαφορές στη γλώσσα που μιλούν οι διάφορες κοινωνικές ομάδες είναι διαφορές δομής, και όχι μόνο λεξιλογίου. Ως κώδικες επικοινωνίας, αντανακλούν και διαμορφώνουν τη νόηση του ομιλούντα.
Επίσης, «η εκμάθηση της γλώσσας δεν είναι μόνο επικοινωνία – είναι θεμελιώδης διαδικασία κοινωνικοποίησης και κοινωνικού ελέγχου των υποκειμένων» (Ασκούνη, 2002: 24).
Η στάση του παιδιού απέναντι στο σχολείο διαμορφώνεται γύρω από δύο τροχιές:
Α) τη σχέση του παιδιού με το Λόγο: από αυτήν εξαρτώνται όλες οι γνωστικές ικανότητες, με εξέχουσα αυτήν της φαντασίας.
Β) τη σχέση του παιδιού με τους κανόνες: σχετίζεται με το βαθμό ανάπτυξης της συναισθηματικής του νοημοσύνης και αφορά ποικιλοτρόπως την εκπαιδευτική διαδικασία.
Σύμφωνα με τον Bernstein λοιπόν, μαθαίνοντας τη γλώσσα, μαθαίνω και τις απαιτήσεις της κοινωνικής δομής που με ενσωματώνει. Η γλώσσα του σχολείου είναι κι αυτή ένα κοινωνικό ιδίωμα. Το γεγονός όμως , αφ’ ενός ότι συμπίπτει με τη γλώσσα των «προνομιούχων» στρωμάτων, αφ’ ετέρου ότι είναι η «θεσμοθετημένη» γλώσσα, το μέτρο δηλαδή με το οποίο αντιπαραβάλλεται το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρει ο κάθε μαθητής, μας φέρνει μπροστά στο συμπέρασμα πως όχι όλοι οι μαθητές ενσωματώνονται απρόσκοπτα στην κοινωνική δομή που υποβάλλει το σχολείο.
Οι ιδιότητες του υψηλού μορφωτικού κεφαλαίου (θετική στάση απέναντι στη μάθηση, εξοικείωση με το λόγο, εξοικείωση με την κυρίαρχη κουλτούρα, υψηλές προσδοκίες, εκλεπτυσμένη αισθητική κ.ά.), που εύκολα να παρεξηγηθούν ως «φυσικά» χαρίσματα, αποτελούν προϊόντα μιας μακρόχρονης και αδιόρατης διαδικασίας που συντελείται πρωτίστως στο οικογενειακό περιβάλλον. Στο σχολείο αυτές οι ιδιότητες δεν προϋποτίθενται ρητά, ωστόσο άρρητα αναγνωρίζονται και επιβραβεύονται.
Η θεωρία της πολιτισμικής αποστέρησης, του κοινωνικού-μορφωτικού ελλείμματος δηλαδή, ήρθε ως απάντηση στη θεωρία που ήθελε γενετικούς λόγους να ευθύνονται για την «κακή» σχολική επίδοση κάποιων παιδιών. Οι επικριτές της ισχυρίζονται ότι λειτουργεί εξίσου ντετερμινιστικά με τη δεύτερη, γι’ αυτό και μεταθέτουν όλο το ενδιαφέρον στο σχολείο, και πώς αυτό θα πάψει να είναι χώρος που άρρητα επικυρώνει και ενισχύει τις κοινωνικές ανισότητες, εμφανίζοντας «μία» κυρίαρχη κουλτούρα ως «έγκυρη» και αυτομάτως αποκλείοντας παιδιά με χαμηλότερο κοινωνικό-μορφωτικό status από την ομαλή ενσωμάτωσή τους.
Το ερώτημα για το ρόλο του σχολείου σχετίζεται και με την τελευταία έννοια που θα ήθελα να εξετάσουμε, αυτήν της «ταυτότητας».
2.3. Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ
Τι θα απαντούσε ο καθένας μας στην ερώτηση «Ποιος είσαι;» Σίγουρα η απάντηση δεν είναι μόνο μία. Κι αυτό γιατί συνειδητά ή ασυνείδητα μετέχουμε σε πολλές συλλογικότητες με τις οποίες ταυτιζόμαστε και από τις οποίες συντίθεται τελικά «αυτό που είμαστε».
Για να φωτίσουμε το θέμα της ταυτότητας, θα πρέπει να προσέξουμε κάποια χαρακτηριστικά της:
Α) Είμαι-σε-σχέση: πρώτ’ απ’όλα, την προσεγγίζουμε μέσα από το πρίσμα σχέτισης του «εγώ» με τους «άλλους», από την οποία διαμορφώνεται και οριοθετείται η σχέση με τον εαυτό μας.
Β) Αντικατοπτρισμός και αυτοεκτίμηση: κατά προέκταση, αυτό που αντιλαμβάνομαι ως «εαυτό» είναι κατά πολύ αυτό που αντανακλάται στα μάτια των άλλων.
Γ) Αίσθηση του ανήκειν και κοινωνικός αποχωρισμός: Η υπαγωγή του ατόμου σε ευρύτερες ομάδες και η ταύτιση με αυτές, είναι απαραίτητη για τη δόμηση της προσωπικότητας. Ταυτόχρονα όμως, για την ψυχολογική μας ωρίμανση χρειάζεται και η διαφοροποίηση από τα σύνολα ταύτισης, στο βαθμό που συμβάλλει στη συγκρότηση της μοναδικότητάς μας ως άτομα.
Από τα παραπάνω γίνεται φανερό πως η έννοια της ταυτότητας προϋποθέτει για την κατανόησή της την έννοια της ετερότητας, και εκ των πραγμάτων το ταυτόσημο του «εαυτού» μας ανατρέπεται συνεχώς από το ξένο, το ανοικείο, το διαφορετικό. Η ψυχολογική ωρίμανση σημαίνει και την εξισορρόπηση αυτών των δύο αντίρροπων δυνάμεων, ούτως ώστε η ταύτιση να μην καθιστά τρωτή τη μοναδικότητά μας, αλλά να την ενισχύει, και η αντιπαραβολή με το ξένο και το διαφορετικό να μην αποτελεί απειλή αλλά πρόκληση.
Ωστόσο είναι συχνό το φαινόμενο κάποιες ταυτότητες να νοιώθουν
ότι απειλούνται, κι αυτό συμβαίνει κατ’ εξοχήν στις μειονοτικές
ομάδες, των οποίων η ταυτότητα περιλαμβάνει και το «εμείς λίγοι»,
απέναντι σε πολλούς διαφορετικούς». Οι στρατηγικές που
αναπτύσσουν τα άτομα ή οι ομάδες όταν αντιμετωπίζουν παρόμοιο
κίνδυνο, είναι τρεις:
-Η αφομοίωση
-Η απομόνωση και
-Η ενσωμάτωση
Η πρώτη οδηγεί στο να απαρνηθούν θεμελιώδη στοιχεία της
μοναδικότητάς τους. Είναι κάτι που στο Κέντρο το βλέπουμε να
γίνεται σε κάποιο βαθμό: η Ντεφινέ μέχρι να αισθανθεί άνετα μας
συστήνεται ως Δέσποινα, ο Σαλή ως Σάκης κ.ο.κ. Η δεύτερη είναι
επίσης συνήθης στην πληθυσμιακή ομάδα που εξετάζουμε: η
κοινότητα των Μουσουλμάνων μειονοτικών μπορεί να χαρακτηριστεί
ως «κλειστή». Τα μέλη της δηλαδή μένουν προσκολλημένα στα ήθη
και στις αξίες της ομάδας και είναι ελάχιστα ανοιχτοί απέναντι στο
νέο και το διαφορετικό. Το γεγονός αυτό φυσικά συμβάλλει στη
διατήρηση της πολιτισμικής ταυτότητας, αλλά αποκτά αρνητική
διάσταση όταν αφορά στη διαιώνιση στερεοτυπικών συμπεριφορών
και αναχρονιστικών ηθών, όπως λ.χ. ο γάμος σε πολύ μικρή ηλικία.
Η στρατηγική της ενσωμάτωσης είναι η πιο απαιτητική ψυχολογικά,
γιατί «απαιτεί σχετική ασφάλεια και διαφοροποιημένες
ψυχοκοινωνικές δεξιότητες». Είναι το ζητούμενο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης, και φυσικά και δικός μας στόχος στο Κέντρο Ημέρας: ο
μειονοτικός να αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως σύνθεση
ετερόκλητων, ακόμα και αντιφατικών στοιχείων, τα οποία
συναποτελούν τη μοναδικότητά του, η οποία ως διαφορετικότητα
δεν βρίσκεται απέναντι, αλλά πλάι στον «άλλον».
«Στους “δικούς μας” θα υπάρχουν κάποιοι με τους οποίους θα μας συνδέουν πολλά, και κάποιοι με τους οποίους δεν θα έχουμε τίποτα να μοιραστούμε. Το ίδιο ακριβώς θα ισχύει και με την ομάδα των “άλλων”». (Δραγώνα, 2002:28)
Το σίγουρο είναι πάντως πως ένας μαθητής που έχει αναπτύξει είτε την στρατηγική της αφομοίωσης, είτε εκείνη της απομόνωσης, δεν διαθέτει αφ’ ενός την θετική αυτοεικόνα, ούτε και τη συνείδηση της διαφορετικότητάς του εκείνη, η οποία απαιτείται για να είναι ανοικτός απέναντι στις προκλήσεις του περιβάλλοντος, χωρίς να νοιώθει ότι απειλείται. Η απειλή αυτή και η απόρριψη που νοιώθει το παιδί πιθανόν να υπονομεύουν όλη τη μαθησιακή διαδικασία που το αφορά.
3. Επίλογος
Το θέμα της σχολικής αποτυχίας και της διαρροής από τη βασική εκπαίδευση είναι σύνθετο. Η παρούσα εργασία προσπάθησε να φωτίσει το θέμα της σχολικής αποτυχίας των παιδιών μιας συγκεκριμένης κοινότητας, αυτής των Ελλήνων μουσουλμάνων μειονοτικών, υπό το πρίσμα του λόγου, του κοινωνικού-μορφωτικού κεφαλαίου και της ταυτότητας.
Κι αυτό γιατί ο κοινωνικός κίνδυνος που προκύπτει από την αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος να ενσωματώσει όλα τα ετερόκλητα μέλη του, τα παιδιά δηλαδή που προέρχονται από διάφορο πολιτισμικό, γλωσσικό και κοινωνικό περιβάλλον, είναι θέμα που αξίζει να μας προβληματίσει. Το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να περιλαμβάνει αφ’ ενός την αυτοαξιολόγησή του, στην οποία θα συγκαταλέγονται ως δείκτες και οι παράγοντες που εξετάσαμε παραπάνω, αφ’ ετέρου δε να προτείνει στον εκπαιδευτικό μέσα και τρόπους ώστε να υπερβαίνει τα εμπόδια και να αξιοποιεί στο έπακρο το δυναμικό των παιδιών με τα οποία συνεργάζεται.
Δεδομένου:
Α) ότι οι κοινωνικοί όροι για την οικογένεια ή για μια ομάδα πληθυσμού και η σχέση της με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον διαφοροποιούνται δύσκολα ή με εξαιρετικά αργούς ρυθμούς,
Β) ότι εκ των πραγμάτων κάποιοι μαθητές θα έχουν να υπερβούν χάσμα προκειμένου να κατακτήσουν –εάν πεισθούν να το κάνουν- την κυρίαρχη γλώσσα και κουλτούρα του σχολείου και
Γ) ότι η ταυτότητα αποτελεί αφ’ ενός κάτι ρευστό και αδιόρατο, και ταυτόχρονα την ακρογωνιαία λίθο του οικοδομήματος της προσωπικότητάς μας, οπότε δεν μπορεί να θίγεται αλλά ούτε και πρακτικά να αγνοείται,
διαφαίνεται ο κρίσιμος ρόλος του μεμονωμένου εκπαιδευτικού και του έργου που επιτελεί εντός της σχολικής αίθουσας. Καθίσταται τέλος φανερό, πως ο εκπαιδευτικός είναι ο πιο «δυνατός κρίκος» στη διαδικασία της σύνδεσης των παιδιών που προέρχονται από ευάλωτες ομάδες, με το σχολείο και την εκπαίδευση.
Η περίπτωση δε των Ελλήνων Μουσουλμάνων μειονοτικών καταδεικνύει την ανάγκη για μια ολιστική αντιμετώπιση του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας, ως φαινόμενο πολυπαραγοντικό, και όχι την αντιμετώπισή του ως αμιγώς γλωσσικό ή αμιγώς κοινωνικό.
Σας ευχαριστώ πολύ.
Βιβλιογραφία
Ασκούνη N. , «Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο», σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια», ΠΕΜ 2002-2004.
Cummins J., «Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση», Gutenberg, 1999.
Δάμα Γ., άρθρο 22/4/2002 στην Ελευθεροτυπία: «Η περιπέτεια των ελληνοτουρκικών σχέσεων και η μειονότητα»
Δραγώνα Θ., «Ταυτότητα και Εκπαίδευση», σειρά «Κλειδιά και Αντικλείδια», ΠΕΜ 2002-2004.
Μαυρομμάτης Γ., «Τα παιδιά της Καλκάντζας», Μεταίχμιο, 2004.
Αρχειακό υλικό του Κέντρου Ημέρας «ΔΙΠΥΛΟ».
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΣ ΚΑΙ ΠΡΟΑΣΠΙΣΗ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ
ΕΥΑΛΩΤΩΝ ΟΜΑΔΩΝ ΠΛΗΘΥΣΜΟΥ
ΕΥΓΕΝΙΑ ΛΙΝΟΥ
ΜΚΟ ΚΛΙΜΑΚΑ ΚΕΝΤΡΟ ΗΜΕΡΑΣ ΔΙΠΥΛΟΝ (για τους Έλληνες Μουσουλμάνους)
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Διαπολιτιστικότητα, Διαφορετικότητα, Μειονότητα, Προκατάληψη, Ψυχική Υγεία
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σήμερα ο επαγγελματίας Κοινωνικός Λειτουργός στον χώρο της ψυχικής υγείας και της κοινωνικής φροντίδας καλείται να συνεργαστεί με οικογένειες διαφορετικής θρησκείας, διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων, διαφορετικής λειτουργίας των ρόλων καθώς και διαφορετικών προσδοκιών.
Στην προσπάθειά του να εξυπηρετήσει ανθρώπους από διαφορετικά πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα, καλείται να υιοθετήσει μια «πολιτισμικά κατάλληλη» ή «πολιτισμικά ευαίσθητη» προσέγγιση για την εκτίμηση, τη διάγνωση και τη διαχείριση των ανθρώπων που εξυπηρετεί. Πολλές φορές όμως, παρά την αναγνώριση αυτής της επιτακτικής ανάγκης, οι στρατηγικές για σταθερή αλλαγή των πρακτικών όσων παρέχουν υπηρεσίες υγείας έχουν αποδειχτεί αναποτελεσματικές.
Ειδικά στην ψυχική υγεία, η ανάγκη απόκτησης πολιτισμικής ικανότητας (η οποία εννοείται ως ικανότητα διαχείρισης των διαφορών που προκύπτουν από τις καθημερινές αλλαγές, δηλαδή ως ικανότητα διαχείρισης του αγνώστου) είναι επιτακτική: τόσο η κουλτούρα όσο και το καθεστώς διαβίωσης συνιστούν παράγοντες που επηρεάζουν το βίωμα, την εκδήλωση και την έκφραση της ψυχικής διαταραχής και του θεραπευτικού αιτήματος.
Αυτή η εισήγηση, αν και δεν φιλοδοξεί να οδηγήσει στην πλήρη κατανόηση όλων των πλευρών της πολιτισμικά ευαίσθητης φροντίδας, προορίζεται να αποτελέσει ένα βήμα στην κατεύθυνση της βελτίωσης της πολιτισμικής ικανότητας και κατανόησης.
2. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Το πρόγραμμα «Ψυχαδέλφεια» είναι ένα υποπρόγραμμα του προγράμματος «Ψυχαργώς» που περιέχει εξειδικευμένες παρεμβάσεις υποστήριξης σε άτομα με φυλετικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες που αντιμετωπίζουν προβλήματα ψυχικής υγείας. Προβλέπει τη δημιουργία στεγαστικών δομών, κέντρων ημέρας και εργαστηρίων κατάρτισης στην κοινότητα. Τα άτομα τοποθετούνται στις δομές αυτές ανάλογα με τις ανάγκες τους και το επίπεδο λειτουργικότητας τους. Στις δομές αυτές έχει γίνει η κατάλληλη προετοιμασία, έτσι ώστε η υποδοχή, η προσαρμογή και η ενσωμάτωση των ωφελουμένων να είναι απαλλαγμένες από τις δυσκολίες που οφείλονται στις πολιτισμικές διαφορές και στο διευρυμένο από αυτές στίγμα για την ψυχική νόσο.
Στα πλαίσια του Υπό-Προγράμματος «Ψυχαδέλφεια», η ΜΚΟ Κλίμακα λειτουργεί από το 2001 Διαπολιτισμικό Κέντρο Ημέρας για τους Έλληνες Μουσουλμάνους της Αθήνας που αντιμετωπίζουν ψυχικές διαταραχές και σοβαρά ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Η πληθυσμιακή ομάδα των Ελλήνων Μουσουλμάνων προέρχεται στην πλειοψηφία της από την περιοχή της Θράκης. Η κοινότητα της Αθήνας διαμορφώθηκε μέσα από μια μακρόχρονη διαδικασία εσωτερικής μετανάστευσης. Το Γκάζι είναι η περιοχή όπου διαμένει η πλειοψηφία των Ελλήνων Μουσουλμάνων της Αττικής και γι' αυτό είναι το κέντρο αναφοράς του συνόλου της κοινότητας.
Οι ομάδες αυτές κουβαλούν συχνά το «στίγμα» της αποτυχίας, ζουν αδρανείς, απομονωμένοι, βιώνοντας τον κοινωνικό ρατσισμό που τους δείχνουν οι άλλοι αλλά και το δικό τους άγχος, φόβο, ανασφάλεια και θυμό. Κάποτε έχουν εντάσεις ακόμα και μεταξύ τους. Τα κοινωνικά προβλήματα διογκώνονται και τα άτομα ζουν κοινωνικά αποκλεισμένα. Το κόστος είναι ψυχολογικό, κοινωνικό, πολιτικό, πολιτιστικό και φυσικά οικονομικό.
Είναι, θα σκεφτόταν κάποιος, αντιφατικό στις μέρες μας, που καυχιόμαστε πως απολαμβάνουμε τ’ αγαθά μιας σύγχρονης και εξελιγμένης κοινωνίας – όπου όλοι θεωρητικά ζουν με ισότητα και ελευθερία – να γίνεται λόγος για την ύπαρξη κοινωνικών μελών που στερούνται αγαθών, που για άλλους θεωρούνται αυτονόητα και σαφή. Είναι ίσως επίσης αντιφατικό, από τη μια να προσπαθούμε να προσεγγίσουμε το θέμα και τις ιδιαίτερες εκφάνσεις του, από την άλλη, όμως, να αναγνωρίζουμε σε κάποιους εξαρχής το χαρακτηριστικό της «ευπάθειας» και της «ευαλωτότητας», δημιουργώντας έτσι την εικόνα για τους εαυτούς μας των τυχερών και υιοθετώντας γι’ αυτούς μια στάση που εμπεριέχει προκατάληψη και στερεότυπα και που αναπαράγει εν τέλει τον κοινωνικό αποκλεισμό, αντί να τον μειώνει ή και να τον εξαλείφει. Μιλάμε όλοι για ίσες ευκαιρίες, για υλοποίηση προγραμμάτων και για επίδειξη κοινωνικής ευαισθησίας. Ποιες όμως προτεραιότητες βάζουμε ως κοινωνία και πόσο διατεθειμένοι είμαστε όλοι να προσεγγίσουμε αυτό που θεωρούμε «παρεκκλίνον» από μας ή που «δεν μας αγγίζει», ώστε να ανατραπούν τα φαινόμενα περιθωριοποίησης;
Αυτό που απαιτείται είναι η υιοθέτηση μιας φιλοσοφίας ανοικτής σε κάθε χρήσιμο δυναμικό μέσο για τον κοινωνικό ιστό αλλά και στρατηγικών που σχεδιάζονται με την συμμετοχή των ιδίων των εκπροσώπων αυτών των ομάδων. Εξάλλου, οι πιο πολλοί σήμερα φέρουμε με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο το στοιχείο της «ευαλωτότητας».
Η διαμόρφωση υποστηρικτικού κοινωνικού δικτύου αλλά και η ψυχοκοινωνική στήριξη κρίνεται αδιαμφισβήτητη. Η εκδήλωση κοινωνικής ευαισθησίας πρέπει να χαρακτηρίζει κάθε ιδιωτική ή κοινοτική πρωτοβουλία. Η σύμπραξη κρατικών, μη κρατικών, τοπικών, εθελοντικών φορέων θα διευρύνει την προσβασιμότητα και θα ενισχύσει την κοινωνική δράση. Η ενδυνάμωση των ευάλωτων πληθυσμών ξεκινά με την δική τους ενημέρωση για τα δικαιώματά τους, με ομάδες αυτοβοήθειας, με δημιουργία κινήτρου για ενεργοποίηση αλλά και με ουσιαστικές παροχές. Όλοι οι άνθρωποι έχουν δικαίωμα κοινωνικής προστασίας, έχουν δικαίωμα ν’ απολαμβάνουν συμμετοχής σε όλες τις κοινωνικές διαδικασίες, να διεκδικούν ισότιμα τη συμμετοχή στα κοινωνικά δρώμενα και να ζουν μια ποιοτικά αναβαθμισμένη ζωή.
Το Κέντρο Ημέρας αποτελεί μια μονάδα που παρέχει υπηρεσίες πρόληψης, θεραπείας και αποκατάστασης των προβλημάτων ψυχικής υγείας στην κοινότητα αποβλέποντας στην προετοιμασία των Ελλήνων Μουσουλμάνων με ψυχικές διαταραχές και σοβαρά ψυχοκοινωνικά προβλήματα να εξοικειωθούν με τις υπηρεσίες υγείας καθώς και στην προετοιμασία των μονάδων αυτών να τους δεχθούν με στόχο την ενίσχυση της κοινωνικής συμμετοχής, την προώθηση της επαγγελματικής ενσωμάτωσης και την διασφάλιση του σεβασμού των πολιτισμικών τους ιδιαιτεροτήτων.
Στο Κέντρο τονίζεται η κοινωνική διάσταση στην παρέμβαση για την ψυχική υγεία και δημιουργείται σχέδιο ολιστικής αντιμετώπισης κάθε περιστατικού. Επισημαίνεται η σημασία αντιμετώπισης των ψυχοκοινωνικών προβλημάτων ως συνιστώσα της αντιμετώπισης των ψυχικών διαταραχών και των κοινωνικοπολιτισμικών διεργασιών που έμμεσα ή άμεσα συντείνουν στην αναπαραγωγή φαινόμενων αποκλεισμού.
Σύμφωνα με τις αρχές της κοινοτικής ψυχιατρικής και πάντοτε στο βαθμό του δυνατού, η παροχή υπηρεσιών γίνεται μέσα στην κοινότητα, χωρίς να απομακρύνεται το άτομο από το φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον, με την ενεργή συμμετοχή των ίδιων των εξυπηρετούμενων, των οικογενειών τους και της περιβάλλουσας κοινωνίας.
Οι Έλληνες Μουσουλμάνοι εντάσσονται στις ειδικές κοινωνικές ομάδες που χαρακτηρίζονται ως ευάλωτες και ευπαθείς βιώνοντας τον κοινωνικό αποκλεισμό, δηλαδή τη διεργασία αδυναμίας πρόσβασης και συμμετοχής σε διαδικασίες κοινωνικής ανάπτυξης, που έχει ως συνέπεια την ελλιπή απορρόφηση των κοινωνικών αγαθών (παιδεία – υγεία – απασχόληση). Στις περιπτώσεις που αντιμετωπίζουν επιπρόσθετα και δυσκολίες λόγω προβλημάτων ψυχικής υγείας, τότε υφίστανται ένα πλέγμα εμποδίων προς τη φροντίδα το οποίο καθιστά τη θέση τους ιδιαιτέρως δυσμενή και χρήζουν προσεκτικής, συστηματικής ολοκληρωμένης και άμεσης υποστήριξης.
Χρειάζεται λοιπόν κινητοποίηση για αναζήτηση ικανοποιητικής ταυτότητας, παρέμβαση στη διαμόρφωση ή αναπλαισίωση των αιτημάτων, δυνατότητες ευκαιριών βελτίωσης της ποιότητας ζωής, πολλαπλή στήριξη, βαθμιαία κοινωνικοποίηση, προώθηση διαδικασιών αυτοδύναμης ανάπτυξης και πολιτικές συνολικής αποκατάστασης των συγκεκριμένων πληθυσμών.
Προσανατολισμένο σ’ αυτό το πλαίσιο, το Κέντρο Ημέρας είναι υπηρεσία που απευθύνεται κυρίως στην κοινότητα και στοχεύει στην υποστήριξή του σε δύο επίπεδα:
α) απαντώντας στις πολλαπλές τους ανάγκες, όταν αυτές εκφράζονται και
β) σχεδιάζοντας προγράμματα που στοχεύουν στην μη εκδήλωση αυτής της «ευαλωτότητας».
Εξάλλου, αυτό που χρειάζεται πια να συνειδητοποιήσουμε είναι πως τα μέτρα πρόληψης «κοστίζουν» εν τέλει λιγότερο από τις εκ των υστέρων παρεμβάσεις.
3. ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥ
Ο Κοινωνικός Λειτουργός έχει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο διότι καλείται να αξιοποιήσει όλες τις μεθόδους της Κοινωνικής Εργασίας (εργασία με άτομα, ομάδες, οικογένειες και κοινότητα) με στόχο την υποστήριξη, ενδυνάμωση, ενθάρρυνση και πληροφόρηση των μελών.
Εργάζεται για την ανίχνευση και επίλυση των κοινωνικών παραγόντων (οικογενειακών, πολιτιστικών) που παρεμβαίνουν στην έναρξη, πορεία και αποδρομή της ψυχικής αρρώστιας. Εργάζεται με την οικογένεια (άμεσα και έμμεσα), με τις διάφορες υπηρεσίες κοινωνικής πολιτικής (ασφαλιστικοί φορείς, ιδρύματα κοινωνικής πρόνοιας και άλλους οργανισμούς). Παρεμβαίνει μαζί με τον ψυχίατρο κα επηρεάζει θετικά τα δυναμικά των οικογενειακών σχέσεων όταν αυτές είναι αρνητικές ή απορριπτικές ως προς το άρρωστο μέλος.
Εργάζεται με την κοινότητα για την αποτελεσματική υποστήριξη των αρρώστων χωρίς υποστηρικτικό σύστημα. Ο Κοινωνικός Λειτουργός συμμετέχει στα προγράμματα κοινοτικής παρέμβασης. Τέλος, μπορεί να αναλαμβάνει μέρος του έργου της ανίχνευσης νέων ‘‘περιπτώσεων’’. Μέσα από ειδική εκπαίδευση πανεπιστημιακού επιπέδου, ο Κοινωνικός Λειτουργός ασκεί το έργο της συμβουλευτικής ή ψυχοθεραπείας με Άτομα ή Ομάδες.
Ο Κοινωνικός Λειτουργός προσπαθεί με όπλο τη γνώση και τη δεοντολογία να υποκαταστήσει την απουσία του επίσημου κράτους μέσα από οργανώσεις και φορείς. Το ανθρώπινο δυναμικό υπάρχει. Χρειάζεται επίσης και η πολιτική βούληση της πολιτείας, η δημιουργία νέων θεσμών και η κοινωνική συναίνεση. Χωρίς αυτά κινδυνεύει η αξιοπιστία και η αξιοπρέπειά της.
Στο σημείο αυτό θα αναφερθεί ο ρόλος του Κοινωνικού Λειτουργού, που αναλαμβάνει να αναπληρώσει τις ελλείψεις και να καλύψει τις ανάγκες, επείγουσες και μη. Τα μόνα εφόδια που διαθέτει σε αυτή του την προσπάθεια είναι οι γνώσεις:
v Για την κουλτούρα και τις συνήθειές τους,
v Για την νομική και κοινωνική κατάσταση τους,
v Για το υπάρχον δίκτυο στήριξης των ανθρώπων αυτών,
v Σχετικά με τις θεωρητικές αρχές, στρατηγικές και μεθόδους διαπολιτισμικής μάθησης και αντιρατσιστικής εργασίας.
Οι γνώσεις αυτές σε συνδυασμό με τη συνεχή στήριξη, εμψύχωση και καθοδήγηση, στα πλαίσια του αλληλοσεβασμού και της αμοιβαίας εμπιστοσύνης, είναι τα όπλα για την αντιμετώπιση και προσαρμογή της κοινωνικής αυτής ομάδας.
Συνήθως ο Κοινωνικός Λειτουργός είναι ο πρώτος επαγγελματίας, που έρχεται σε επαφή με τα άτομα αυτά. Είναι βασικό το να καταφέρει να αποκτήσει την εμπιστοσύνη των ανθρώπων, πράγμα που δεν είναι εύκολο, ιδίως όταν προϋπάρχουν άσχημες εμπειρίες. Τα άτομα αυτά είναι ιδιαίτερα οξύθυμα και απαιτητικά με αποτέλεσμα να μην μπορεί ο Κοινωνικός Λειτουργός να χειριστεί τα πάντα την κατάσταση και να αποδώσει σαν επαγγελματίας. Από την επιτυχία του ή όχι συχνά κρίνεται και η μετέπειτα εμπιστοσύνη τους στους θεσμούς ευρύτερα.
Ο Κοινωνικός Λειτουργός είναι μέρος ενός συγκεκριμένου κοινωνικού συνόλου με ιδιαίτερο πολιτιστικό ιδεολογικό πλαίσιο. Σαν μέρος του συνόλου αυτού και παρά το γεγονός ότι έρχεται συχνά – όπως όλοι – αντιμέτωπος με διάφορες ιδεολογικές επιλογές και αλληλοσυγκρουόμενες αξίες, έχει διαμορφώσει ένα σύνολο προσωπικών χαρακτηριστικών που συνδέονται με την δική του «ταυτότητα». Η ταυτότητα έχει ψυχοκοινωνική έννοια και περιέχει όλα όσα συνδέονται με τους κοινωνικούς ρόλους. Η ταυτότητα συνδέεται με την ομάδα μέσω της εσωτερίκευσης του συνόλου των χαρακτηριστικών που την ορίζουν. Αυτή η εσωτερίκευση εκφράζεται με τις επιλογές, τις κρίσεις, τα συμπεράσματα και τις στάσεις. Οι στάσεις αυτές, στο επίπεδο των σχέσεων με την κοινωνική ομάδα είναι η βάση για τη δημιουργία στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Στο επίπεδο της θεραπευτικής σχέσης δε, είναι αυτές που προσδιορίζουν σε – σε ένα βαθμό – τις «θεραπευτικές υποθέσεις» δηλαδή, τον άξονα των παρεμβάσεων του Κοινωνικού Λειτουργού.
Στη συμβουλευτική με την μουσουλμανική μειονότητα είναι παρούσες όλες οι γνωστές έννοιες, τεχνικές, προσεγγίσεις πάντοτε όμως προσαρμοσμένες στο ιδιαίτερο περιβάλλον και το πλαίσιο που ορίζει η πραγματικότητα της κοινότητας. Έτσι, η συμβουλευτική με διαφορετικές εθνικές ομάδες – αλλά ακόμα και με παλιννοστούντες ελληνικής καταγωγής που βιώνουν τη διαφορετικότητά τους μέσα στο σύστημα της σύγχρονης ελληνικής κοινωνικής πραγματικότητας – παρουσιάζει αρκετές ιδιαιτερότητες.
Η μουσουλμανική οικογένεια ανήκει σε μια ιδιαίτερη κοινωνική δομή, αναπτύσσει ικανότητες αντιμετώπισης προβλημάτων σε ένα εχθρικό περιβάλλον, διαπραγματεύεται την διαφορετικότητα της με πολλούς τρόπους, επιλύει προβλήματα, προσαρμόζεται σε αλλαγές. Όλα αυτά είναι παρόντα όταν αναζητά βοήθεια από τον Κοινωνικό Λειτουργό. Κάποια από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά είναι τα ακόλουθα:
Η πραγματικότητα της μουσουλμανικής μειονότητας. Η παρατήρηση αυτή αναφέρεται στα γεγονότα προκατάληψης που βιώνει στην καθημερινή της ζωή η μουσουλμανική οικογένεια. Αυτή η καθημερινότητα δεν μπορεί να αγνοηθεί στη θεραπευτική πορεία, αντίθετα, πρέπει να διερευνηθεί και να καταγραφεί έτσι ώστε να προσδιοριστεί η επίδρασή της.
Η επίδραση του εξωτερικού συστήματος στην πολιτισμική έκφραση της μειονότητας. Οι πολιτιστικές και κοινωνικές αξίες της ελληνικής κοινωνικής πραγματικότητας πολύ συχνά συμβαίνει να είναι διαφορετικές από αυτές της μειονότητας.
Η διαπολιτισμική εμπειρία του Κοινωνικού Λειτουργού. Ο Κοινωνικός Λειτουργός πρέπει να έχει εμπειρία με εθνικές μειονότητες (ή να εποπτεύεται από έναν έμπειρο στο χώρο) και να είναι σε θέση να εκτιμήσει το επίπεδο επιπολιτισμού και προσαρμογής της κοινότητας στην κυριαρχούσα κουλτούρα.
Η γλωσσική επάρκεια. Η σημασία της γλώσσας για την κοινωνικοποίηση και την κοινωνική ένταξη του ατόμου/οικογένειας είναι προφανής. Ο Κοινωνικός Λειτουργός πρέπει να είναι ιδιαίτερα ευαίσθητος στις διαφοροποιήσεις που επιφέρει στη «θεραπευτική σχέση» αυτού του παράγοντα, ο οποίος είναι δυνατόν να περιορίζει την εκατέρωθεν κατανόηση.
4 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Εμπόδια προς τη φροντίδα μπορούν να θεωρηθούν οικονομικά, εργασιακά, ασφαλιστικά προβλήματα. Επίσης, το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο σε συνδυασμό με ελλείμματα κοινωνικών δεξιοτήτων, την ποιότητα ζωής, την υγεία, την υγιεινή, τις συνθήκες στέγασης, τον προσωπικό χώρο. Οι διαπροσωπικές σχέσεις, η προσωπική και συλλογική ταυτότητα, τα πολιτιστικά προϊόντα, οι σχέσεις με την περιβάλλουσα κοινωνία και τους κοινωνικούς θεσμούς. Η αναπαραγωγή στάσεων, συνηθειών, αντιλήψεων συχνά λειτουργούν ως εμπόδια προς την φροντίδα.
Στα παραπάνω εάν προστεθούν η ανεπαρκής γνώση των υπηρεσιών, η έλλειψη επαφής, διασύνδεσης και παραπομπών με την πρωτοβάθμια φροντίδα υγείας, η απουσία ικανοποιητικής και αποτελεσματικής οριζόντιας δικτύωσης και δεσμών μεταξύ των υπηρεσιών, η άγνοια σχετικά με την αιτιολογία και την θεραπευτική αντιμετώπιση των προβλημάτων ψυχικής υγείας, η ανάγκη οι ίδιοι οι χρήστες να πρέπει να ανακαλύψουν τις οδούς προς τη φροντίδα, αλλά και η αδυναμία των υφισταμένων υπηρεσιών ψυχικής υγείας να αναζητήσουν και να διαγνώσουν περιστατικά στην κοινότητα καθώς και οι αντικειμενικές δυσκολίες πρόσβασης και χρήσης που υπάρχουν σχετικά με τις εξειδικευμένες ψυχοκοινωνικές υπηρεσίες, επιβάλουν την αναγκαιότητα ύπαρξης ή την δημιουργία ενός ολοκληρωμένου πλαισίου φροντίδας.
Θεματικές που πρέπει να αντιμετωπιστούν με τον εν λόγω πληθυσμό είναι η προβληματική διαμόρφωση των αιτημάτων τους, η αναζήτηση άμεσων λύσεων, η επιδίωξη στρεβλής χρήσης των υπηρεσιών, οι περιορισμοί της γλώσσας, τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις για το στίγμα και την ψυχική νόσο και η νοοτροπία, που συχνά αποτρέπουν την ορθολογική χρήση των υπηρεσιών.
Παράγοντες όπως ο βαθμός επιπολιτισμού, η ιδιοποίηση των χαρακτηριστικών που προσδίδονται στην κοινότητα, η συμμόρφωση της συμπεριφοράς ώστε να είναι συμβατή με τα πρότυπα της κοινότητας, ή η άρνηση της πολιτισμικής ταυτότητας ως προσαρμογή στην περιβάλλουσα κοινωνία, και η σύγχυση που προκαλείται, μας δείχνουν τη συνθετότητα και την πολυπλοκότητα της κατάστασης που επικρατεί. Δημιουργείται ανάγκη διερεύνησης των αλληλεπιδράσεων που υπάρχουν με την περιβάλλουσα κοινωνία, αλλά και των ιδιαίτερων παραγόντων που επηρεάζουν έμμεσα την ψυχική υγεία όπως η απουσία βιωμάτων παιδικής ηλικίας, η καταπίεση της εφηβικής ηλικίας και ο ρόλος του «αρρώστου» μέσα στην κοινότητα και την κοινωνία.
5 ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗΝ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΟΥ ΤΡΟΠΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΛΕΙΤΟΥΡΓΟΥ
Ο Κοινωνικός Λειτουργός που εργάζεται με μειονότητες θα πρέπει να ανακαλύψει και να «καλλιεργήσει» τις ικανότητές του που συνδέονται με κάθε τρόπο με αυτή την ιδιαίτερη «θεραπευτική σχέση».
1) Αυτοέλεγχος για στερεοτυπικές σκέψεις και κρίσεις. Ερωτήματα τύπου «ποια ιδέα έχω στο βάθος για αυτή την μειονότητα;», «τι γνωρίζω πραγματικά για αυτούς;», «θα μπορούσα να έχω φίλους από αυτή την μειονότητα και αν όχι γιατί;», «τι μηνύματα έχω από το κοινωνικό σύνολο για αυτούς;», «πόσο με έχουν επηρεάσει;». Τέτοιου τύπου ερωτήματα αυτοελέγχου βοηθούν τον Κοινωνικό Λειτουργό στην αυτοσυνειδησία του και στην αναγνώριση στερεοτυπικών ιδεών που πιθανόν να επηρεάσουν την ικανότητα του στη θεραπευτική σχέση.
2) Ετοιμότητα και ευελιξία για το καινούργιο. Η συμβουλευτική οικογένειας με μειονότητες προσφέρει στον Κοινωνικό Λειτουργό την μοναδική ευκαιρία να γνωρίσει μέσα από το γραφείο του διαφορετικές κουλτούρες, πολιτισμούς και ανθρώπους που έχουν άλλες συνήθειες. Αυτό είναι το πιο ευχάριστο κομμάτι αυτής της δύσκολης πορείας. Ο Κοινωνικός Λειτουργός πρέπει να είναι «έτοιμος και διαθέσιμος» για το διαφορετικό, να το προσαρμόσει στη θεραπευτική σχέση και να προσαρμόσει τη θεραπευτική σχέση σε αυτό.
3) Καλλιέργεια της επικοινωνιακής του ικανότητας. Η επικοινωνιακή καλλιέργεια και ευαισθητοποίηση είναι προαπαιτούμενο σε κάθε θεραπευτική επικοινωνία. Στη σχέση με μειονότητες όμως εξαιρετικά σημαντική. Η ανθρώπινη επικοινωνία συντελείται με αναλογικούς και ψηφιακούς κώδικες, έτσι τα μηνύματα γύρω από το είδος μιας σχέσης μεταβιβάζονται αναλογικά με μεταφορές, αναλογίες και εικόνες, ενώ τα μηνύματα που αφορούν το περιεχόμενο μεταβιβάζονται με σημεία (νούμερα, γράμματα, σήματα). Σηματοδοτώντας αυτό τον διαχωρισμό διακρίνουμε ότι η επιλεκτική αντίληψη της ακολουθίας των επικοινωνιακών γεγονότων, των επικοινωνιακών στιγμών, επηρεάζει την οπτική γωνία από την οποία οι μετέχοντες βλέπουν τη σχέση τους. Η χρήση των μεταφορών και των αναλογιών – εξ αιτίας της δεδομένης λεκτικής επικοινωνιακής δυσκολίας – αποκτά έτσι ιδιαίτερη σημασία σε αυτή τη «θεραπευτική σχέση».
4) Ελαστικός θεραπευτικός ρόλος. Ο Κοινωνικός Λειτουργός είναι ένα πρόσωπο που εισβάλλει μέσα στο σύστημα ρόλων και συμπεριφορών της μειονοτικής οικογένειας, ζητώντας να «αλλάξει κάτι», χωρίς να γίνεται συχνά συνειδητό, ότι και μόνο η ύπαρξή του είναι για την οικογένεια μια δύσκολη αλλαγή. Η οικογένεια πάλι, μέχρι την στιγμή που μπαίνει στο γραφείο του Κοινωνικού Λειτουργού, έχει μάθει να χρησιμοποιεί άλλες πηγές βοήθειας, οι οποίες είναι παρούσες συναισθηματικά στη σχέση με τον Κοινωνικό Λειτουργό και ακόμα είναι σημείο σύγκρισης μαζί του. Ο Κοινωνικός Λειτουργός πρέπει όχι μόνο να μάθει ποιες είναι αυτές οι πηγές βοήθειας αλλά και εάν είναι δυνατόν να τις χρησιμοποιήσει στην πορεία συνεργασίας με την οικογένεια. Αυτός ο χειρισμός αντανακλά τον σεβασμό του Κοινωνικού Λειτουργού στη διαφορετικότητα της οικογένειας, στο δικό της σύστημα αξιών και στον δικό της κώδικα επικοινωνίας.
5) Χρήση πρωτότυπων πολιτιστικών εργαλείων. Στην πορεία της σχέσης με την μειονοτική οικογένεια πολύ συχνά ανακύπτουν προβλήματα επικοινωνίας στην προσπάθεια μεταβίβασης κάποιου μηνύματος από τον Κοινωνικό Λειτουργό. Ένας τρόπος διευκόλυνσης αυτής της επικοινωνίας και της μεταβίβασης της πληροφορίας είναι η χρησιμοποίηση πρωτότυπων συνδετικών εργαλείων. Τέτοια μπορεί να είναι διάφορες δοξασίες και παραδόσεις, παραμύθια, παροιμίες που συνδέονται με την παράδοση της συγκεκριμένης κοινότητας από την οποία προέρχονται. Χρησιμοποιώντας ένα γνωστό νοηματικό σχήμα, όπως είναι ένας τοπικός μύθος και συνδέοντας το με στοιχεία της νέας για την οικογένεια πραγματικότητας, διευκολύνεται σημαντικά η μεταβίβαση της πληροφορίας, αλλά και η οικογένεια αισθάνεται τον Κοινωνικό Λειτουργό περισσότερο οικείο και συνεπώς περισσότερο αξιόπιστο στις κρίσεις του γι’ αυτήν. Εκτός από τη διευκόλυνση της επικοινωνίας όμως η αναζήτηση τέτοιων πολιτιστικών στοιχείων καλλιεργεί διαπολιτιστικά και τον Κοινωνικό Λειτουργό βοηθώντας έτσι στη γενικότερη αποτελεσματικότητά του.
6) Ενασχόληση με διαπολιτιστικού περιεχομένου ενδιαφέροντα. Αναμφίβολα, ο καλύτερος τρόπος να προσεγγίσει κανείς την διαφορετικότητα των άλλων πολιτισμών, είναι η τέχνη και η ιστορία του πολιτισμού. Ο Κοινωνικός Λειτουργός που εργάζεται με εθνικές μειονότητες θα πρέπει να εντάξει στα ενδιαφέροντα του τέτοιου είδους ενασχολήσεις όταν του δίνεται η ευκαιρία να το κάνει. Επίσης, η μελέτη λογοτεχνικών έργων αντιπροσωπευτικών της σκέψης και της πολιτισμικής ιστορίας άλλων λαών προσφέρει νέους ορίζοντες, αλλά και εμπλουτίζει την εμπειρία. Η παρακολούθηση τέλος διαπολιτιστικών – καλλιτεχνικών γεγονότων είναι ένας ακόμη τρόπος διαπολιτιστικής ευαισθητοποίησης και καταπολέμησης στερεοτυπικών ιδεών και προκαταλήψεων.
6 ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Στην σύγχρονη πλουραλιστική κοινωνία, η διαφορετικότητα είναι δικαίωμα και η κουλτούρα κάθε ατόμου-οικογένειας-ομάδας-μειονότητας πρέπει να γίνεται σεβαστή, ιδιαίτερα στον ευαίσθητο χώρο της παροχής υπηρεσιών ψυχικής υγείας και κοινωνικής φροντίδας. Η καλλιέργεια της ευαισθησίας στη διαφορετικότητα και η αποφυγή στερεοτυπικών ιδεών, είναι μια συνειδητή προσπάθεια που απαιτεί σκέψη και δράση με συγκεκριμένο προσανατολισμό. Εκτός όμως από την καλύτερη θεραπευτική σχέση, αυτή η προσπάθεια προσφέρει πλούτο ιδεών και συναισθημάτων.
7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΕΣ & ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Βουλγαρίδου Μαρία, ‘‘Διαφορετικότητα χωρίς προκατάληψη. (Επισημάνσεις στη συμβουλευτική με εθνικές μειονότητες)’’. Στο: ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ, τεύχος 62, Απρίλιος, Μάιος, Ιούνιος 2001 (σελ.95-104). Αθήνα: ΣΚΛΕ.
Σκλάβου Κωνσταντίνα, ‘‘Πρόσφυγες και μετανάστες στην Ελλάδα. Η εμπειρία της Κοινωνικής Υπηρεσίας των Γιατρών του Κόσμου’’. Στο: ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ, τεύχος 62, Απρίλιος, Μάιος, Ιούνιος 2001 (σελ.117-120). Αθήνα: ΣΚΛΕ
Δημητρακοπούλου Σταυρούλα, ‘‘Ευάλωτες Κοινωνικές Ομάδες – Κοινωνικός Αποκλεισμός ή Κοινωνική Ενσωμάτωση;’’. Κέντρο Ψυχικής Υγείας – Ιατροπαιδαγωγικό Κέρκυρας. Ανακτήθηκε Απρίλιος 2009 από http://tkaridipsynk.blogspot.com/2009/04/blog-post.html
Οδηγός Επίγνωσης της Πολιτισμικής Ετερότητας, Κατανοώντας την πολιτισμική ετερότητα στην ψυχική υγεία, West Australian Transcultral Mental Health Centre, The Royal Australian College of general Practitioners WA Research Unit, 2002, ευθύνη Ελληνικής έκδοσης Κέντρο Ημέρας ‘‘Βαβέλ’’ τη ‘‘Συνειρμός’’- ΑμΚΕ Κοινωνικής
Αλληλεγγύης’’, Αθήνα 2010
